Sáng kiến kinh nghiệm Phương pháp tổ chức giờ học đối thoại trong quá trình dạy học tác phẩm văn ở TT GDTX YÊN PHONG nhằm phát huy vai trò chủ thể tiếp nhận của học sinh

nh phải chú ý đến cái tôi trữ tình. Cái tôi trữ tình luôn có nhu cầu tự biểu hiện nhu cầu giao tiếp, tìm sự đồng cảm và được bộc lộ bằng ngôn ngữ nghệ thuật. Dòng chảy của thơ ca thường đi từ nhà thơ đến bạn đọc . Như vậy thể hiện một cách trực tiếp thế giới tinh thần của con người là đặc điểm nổi bật nhất của thơ trữ tình. Từ nhu cầu tự biểu hiện, con người có nhu cầu tìm đến sự đồng cảm, không phải ngẫu nhiên mà các nhà thơ đã phát biểu “Thơ là một điệu hồn đi tìm những hồn đồng điệu”. “ Thơ là tiếng nói tri âm”, thơ là tiếng vang của cảm xúc- sự đồng cảm chỉ được thực hiện trên cơ sở giao tiếp, truyền đạt qua văn bản trữ tình. Vậy chẳng phải phương pháp đối thoại là nội tác của tác phẩm hay sao?
	Ngược với tác phẩm trữ tình, tác phẩm tự sự phản ánh đời sống trong tính khách quan của nó. Ở tác phẩm tự sự những chi tiết, tình tiết, sự kiện, nhân vật, cốt truyện làm thành nhân chứng chủ yếu. Đứng về bình diện triết học, tính khách quan trong tác phẩm văn học là sự tái hiện đời sống khách quan thông qua sự nhận thức, khái quát, đánh giá, thể hiện mang tính chủ quan của nghệ sĩ, là sự thống nhất biện chứng giữa chủ quan và khách quan. Trong phân loại văn học, tính khách quan là thuộc tính của thế giới nghệ thuật so với chủ quan của người trần thuật. Đúng như Arixtôt nhận xét trong “Nghệ thuật thi ca” của mình: Thế giới của tác phẩm tự sự là thế giới tồn tại bên ngoài người trần thuật. Người trần thuật kể lại các sự kiện và con người như là những gì xảy ra bên ngoài mình, không phụ thuộc vào tình cảm, ý muốn của anh ta. Tính khách quan ở đây thực chất là nguyên tắc tái hiện đời sống và thuyết phục người đọc của loại tác phẩm tự sự, cũng như tính chủ quan là nguyên tắc tái hiện và thuyết phục người đọc của loại thơ trữ tình. 
	 Thông qua các hình tượng nghệ thuật trong tác phẩm, nhà văn bộc lộ những suy nghĩ, quan điểm, cách đánh giá của mình về con người, về cuộc sống. Bạn đọc học sinh thông qua đối thoại với nhà văn (qua tác phẩm) không chỉ thấy được thái độ, tình cảm, tư tưởng của nhà văn mà còn thể hiện được thái độ, tư tưởng, tình cảm của mình đối với cuộc sống hiện tại, thực tại trong tác phẩm qua việc đồng tình hay phản đối cách nhìn nhận đánh giá của nhà văn. Như vậy thông qua đối thoại, học sinh sẽ thể hiện năng lực chiếm lĩnh tác phẩm một cách chủ động. Chẳng thế mà có độc giả đồng tình với cách kết thúc “Truyện Kiều” của Nguyễn Du qua màn “Đoàn tụ”, nhưng cũng có người không đồng tình với cái kết đó. Hoặc khi học xong “Chí Phèo” của Nam Cao, ngoài việc phân tích ý nghĩa cái chết của Chí Phèo, tôi có gieo thêm một câu hỏi: Bản thân em có cảm nhận gì về cái chết của Chí Phèo? Em có đồng ý với ý kiến của dân làng Vũ Đại khi thấy Chí đâm chết Bá Kiến rồi tự sát? Học sinh đã đưa ra rất nhiều ý kiến trong đó đều tập trung nhận định cái chết của Chí Phèo thật đáng thương bởi cái chết đó đã mang theo ước mơ được trở lại làm người lương thiện của Chí mà không ai biết. Vậy là học sinh đã chủ động tham gia đối thoại với nhân vật, với nhà văn, đồng cảm với nhân vật Nghĩa là các em đã chủ động suy nghĩ và đưa ra quan điểm của mình. Đó là điều đáng mừng về hiệu quả của phương pháp đối thoại.
 3.3.Đối thoại- Một nhu cầu tự bộc lộ của chủ thể học sinh trong quá trình tiếp nhận tác phẩm văn chương.
Tiếp nhận văn học là một hoạt động xã hội mang tính khách quan, nhưng một thời gian dài người ta xem nó như một hoạt động cá nhân thuần tuý.
Không thể lí giải đúng đắn bản chất của tiếp nhận văn học nếu mang một quan điểm duy tâm về bản chất của tác phẩm và hoạt động văn học. Văn học phản ánh đời sống xã hội nên vốn mang tính khách quan. Tác phẩm văn học là đơn vị sáng tạo của nhà văn, là đối tượng thưởng thức, tiếp nhận của người đọc. Như vậy, vai trò của người tiếp nhận vô cùng quan trọng. Để hiểu được thực chất của tiếp nhận cần thấy rõ là hình tượng nghệ thuật tồn tại như một quá trình nhiều giai đoạn
 Vấn đề đặt ra đối với chủ thể học sinh là quá trình văn học diễn ra như thế nào, phạm vi của nó đến đâu và làm thế nào đạt hiệu quả cao nhất?
Văn học phản ánh đời sống bằng hình tượng nghệ thuật, nhưng hình tượng do bản chất tinh thần tự nó không thể tồn tại được nếu không có các yếu tố vật chất mang nó như ngôn ngữ, kết cấu, văn bản. Vì vậy tiếp nhận đòi hỏi trước hết người học sinh phải tự giác cảm thụ tác phẩm, phát hiện kết cấu ngôn ngữ, tình tiết, cốt truyện, thể loại để có thể cảm nhận hình tượng trong sự toàn vẹn các chi tiết, các liên hệ. Ví dụ đối với thể loại thơ trữ tình, quá trình cảm thụ cũng có nghĩa là quá trình nhận thức vẻ đẹp của tâm hồn con người. Đến với thơ là phải đến bằng tâm hồn trong sáng, lành mạnh. Muốn hiểu được sâu sắc bài thơ, người đọc phải luôn đặt mình trong bài thơ, đặt mình vào trong những cảm xúc, tâm trạng, ý nghĩ của chủ thể thơ trữ tình, nhân vật trữ tình, khi ấy người đọc và thi nhân sẽ có một sự đồng cảm đặc biệt. Sự đồng cảm chỉ được thể hiện trên cơ sở giao tiếp, truyền đạt qua văn bản trữ tình. Nhận thức thơ phải bắt đầu từ văn bản thơ, nó cũng khác với nhận thức khoa học khác, không phải bằng khái niệm, bằng lí luận, nguyên tắc có sẵn mà là đến thẳng với nỗi lòng của thi nhân “ Chỉ có cảm giác mới đi sâu vào được những hóc hiểm bí mật của tâm hồn” (Xtamlapxky)
Trong nhà trường, sự tiếp nhận của học sinh có thể đi chệch khỏi ý định tác động của tác giả, làm thay đổi giá trị của tác phẩm, đem lại một cách hiểu hoàn toàn mới. Tiếp nhận tác phẩm của học sinh thực chất là mối quan hệ giao tiếp của học sinh và tác phẩm nhằm thực hiện cuộc đối thoại có chủ định giữa người sáng tác và bạn đọc. Quá trình tiếp nhận những tác động thẩm mĩ của văn bản nghệ thuật là quá trình vận động bên trong của mỗi chủ thể học sinh để các em tự nhận thức, tự phát triển nhân cách. Để các em có thể chủ động tham gia vào quá trình đồng sáng tạo với tác giả. Nói như nhà thơ Chế Lan Viên: “Bài thơ anh làm một nửa
 Còn một nửa để mùa thu làm nốt”
Hay như một nhà văn Xô Viết từng nói: Nội dung của tác phẩm văn học không tự rót vào đầu người đọc như người ta rót nước từ ấm vào ca mà phải do người đọc đánh thức dậy. Do đó, tính tích cực của tiếp nhận văn học là làm nổi lên những nét mờ, khôi phục những chỗ bỏ lửng, nhận ra những mối liên hệ của các phần xa nhau, ý thức sự chi phối vận động của chỉnh thể.
	Có thể nói, việc cảm thụ văn chương của các em rất đa dạng, phong phú, vì mỗi học sinh là một chỉnh thể của quá trình tiếp nhận. Việc cảm thụ tác phẩm nghệ thuật càng chủ quan, càng sâu sắc nhưng chính điều này làm cho học sinh hiểu tác phẩm một cách tản mạn, quá chủ quan, xa rời thực tế khách quan của tác phẩm và chủ quan của nhà văn. Để rút ngắn khoảng cách thẩm mĩ này, người giáo viên phải thông qua đối thoại để nắm vững đối tượng học sinh. Bởi vì chỉ có thông qua đối thoại, học sinh mới bộc lộ được trình độ, suy nghĩ và năng lực cảm thụ của mình. Đối thoại có thể điều chỉnh hiện tượng này trong sự hướng dẫn, định hướng sư phạm của thày, tức là đảm bảo yêu cầu: Giáo viên- chủ thể dạy- chủ thể tác động và định hướng quá trình tiếp nhận những tác động thẩm mĩ của văn bản văn chương đối với học sinh. Còn học sinh- chủ thể tiếp nhận- bạn đọc sáng tạo trong giờ dạy học tác phẩm văn chương.
4. Các giải pháp, biện pháp thực hiện
4.1.Tạo không khí dân chủ trong giờ dạy học văn.
Trong giờ dạy học, tác phẩm văn học như một đối tượng nhận thức thẩm mĩ, một phương tiện giáo dục và phát triển toàn diện cho học sinh cần phải được hiểu trong quá trình giao tiếp. Có như thế, bạn đọc- học sinh- mới tiếp thu được những giá trị tinh thần mà người nghệ sĩ đã sáng tạo nên. Tác phẩm chỉ có thể trở thành tài sản của các em trong mối liên hệ trực tiếp với tiếng nói trữ tình hay quan điểm, thái độ, tư tưởng của nhà văn thông qua các hình tượng nghệ thuật dưới sự hướng dẫn của giáo viên. Tức giáo viên phải là người bắc cầu nối giữa văn bản và học sinh. Người giáo viên trong giờ dạy học phải xây dựng được mối quan hệ liên chủ thể giữa nhà văn, giáo viên và học sinh thông qua văn bản văn chương, phải thực hiện được sự đối thoại tay ba giữa ba chủ thể.
Người giáo viên phải tạo ra sự hoà đồng giữa hai quá trình tác động của văn bản và sự tiếp nhận các tác động thẩm mĩ của văn bản ở học sinh. Chính vì vậy, thực chất của giờ dạy học tác phẩm văn chương là phải nhằm tổ chức được hoạt động giao tiếp nghệ thuật giữa các chủ thể trong môi trường sư phạm theo qui luật của quá trình tiếp nhận văn chương.
Tạo không khí dân chủ trong giờ học văn chính là xác lập một mối quan hệ bình đẳng, cởi mở, tự do sáng tạo trong quan hệ giao tiếp với tác phẩm của chủ thể học sinh, là xác lập ở các em tư cách bạn đọc sáng tạo đối thoại với tác phẩm. Bầu không khí dân chủ là tiền đề kích thích sự hăng hái, sáng tạo ở các em để cùng trao đổi, thảo luận với giáo viên, với bạn bè về cách nhìn, cách nghĩ, cách cảm, cách biểu đạt, phản ánh, xây dựng hình tượng nghệ thuật trong tác phẩm, bộc lộ những đánh giá, nhận thức, quan điểm, xúc cảm về tư tưởng, chủ đề tác phẩm. Thông qua đối thoại dân chủ, giáo viên hướng dẫn, điều chỉnh, bổ sung sự cảm thụ của các em tác động hình thành nên những trí tuệ mới, phẩm chất mới ở học sinh, để các em là một chủ thể tiếp nhận chủ động chứ không phải là một thực thể thụ động. Các em không những phát triển về mặt văn học mà còn được phát triển về nhiều mặt như bộc lộ nhân cách, trau dồi khả năng giao tiếp nghệ thuật.
Không khí dân chủ trong giờ học văn phải được xác lập trên cơ sở ý thức sâu về tính sư phạm của giáo viên trong tổ chức tiến hành phải phù hợp với yêu cầu nội tại của tác phẩm và sự vận động trí tuệ, tình cảm, vốn kinh nghiệm của học sinh. Đó phải là không khí cởi mở thực sự chứ không phải là không khí giả tạo. Ở đó, năng lực tiếp nhận của từng em có điều kiện bộc lộ, cọ xát qua trao đổi để tự điều chỉnh (mình) phù hợp với hệ thống chuẩn giá trị mang ý nghĩa xã hội.
Giờ dạy phải có sức hấp dẫn, thuyết phục cao từ chính cái đẹp trong văn bản, hấp dẫn và say mê người học. Tức người thày phải biết gợi, biết mở ra những điều bí ẩn sau câu, chữ, hình ảnh nằm chết cứng trên trang giấy để chúng lên tiếng đối thoại với từng học sinh. Đây là quá trình giáo viên hoá thân vào văn bản, sáng tạo lại văn bản thành tác phẩm sinh động, có hồn.
VD: Khi dạy đoạn trích “Trao duyên” trích “Truyện Kiều” , giáo viên đặt câu hỏi : “ Ở hai câu thơ đầu, Tại sao Thuý Kiều lại dùng từ “cậy” mà không dùng từ “nhờ”, dùng từ “chịu” mà không dùng từ “nhận”? So sánh nhận xét mức độ giữa các từ ? Hành động của Thuý Kiều đưa em lên để “lạy” rồi “thưa” có gì đặc biệt?...
	Tạo không khí dân chủ trong giờ học văn chương đòi hỏi giáo viên phải xử lí nhiều mối quan hệ phức tạp. Không thể chỉ hiểu sâu sắc tác phẩm là đủ mà còn phải dự kiến những tình huống tiếp nhận nảy sinh trong cách bộc lộ đối thoại giao tiếp với tác phẩm của học sinh nhằm định hướng trong việc sử dụng các phương pháp, biện pháp tổ chức hoạt động tiếp nhận cho các em một cách linh hoạt, phối hợp có hiệu quả các phương pháp, biện pháp tác động như đọc, tái tạo gợi mở sao cho có trật tự lô gíc tạo điều kiện cho các em tham gia vào các tình huống đầy sáng tạo với tác giả, tự thể nghiệm, đồng cảm, tự thanh lọc về tâm hồn trong bước tiếp nhận.
4.2. Xây dựng các câu hỏi gợi mở, nêu vấn đề, phát hiện các tình huống có vấn đề trong tác phẩm nhằm kích thích hứng thú tìm hiểu, khám phá của học sinh( Đây được coi là phương pháp quan trọng nhất để tổ chức giờ học đối thoại thành công)
 4.2.1. Hệ thống câu hỏi gợi mở
Có thể dựa vào một số vấn đề then chốt về nội dung và nghệ thuật của tác phẩm giúp học sinh khắc sâu và nâng cao năng lực cảm thụ ban đầu.
Ví dụ: Dạy bài “Bình Ngô đại cáo”, giáo viên đặt một số câu hỏi gợi mở:
 	Quan điểm nhân nghĩa của Nguyễn Trãi là gì?
 Quan điểm đó có gì mới so với thời đại ông?
Thử so sánh với Trần Quốc Tuấn( Hịch tướng sĩ) và Lí Thường Kiệt ( Nam quốc sơn hà) và rút ra tư tưởng tiến bộ của Nguyễn Trãi?
Việc khắc hoạ hình tượng lãnh tụ Lê Lợi nhằm mục đích gì?
Từ ngữ miêu tả người anh hùng Lê Lợi có gì đặc biệt?
 Từng câu hỏi là một “dấu hiệu” có tính chất chi tiết và bị phân hướng vào nội dung cơ bản của tài liệu. Hệ thống câu hỏi không chỉ phục vụ cho hoạt động trí tuệ để học sinh tự lĩnh hội tri thức phù hợp với đặc trưng bộ môn nghệ thuật.
 Những câu hỏi gợi mở vừa hấp dẫn về mặt nội dung vấn đề nêu ra vừa phải có ý nghĩa nghệ thuật và hình thức mới. Bằng cách đặt các câu hỏi gợi mở, giúp các em tự mình cảm thụ cái hay, cái đẹp trong văn chương, tự mình có thói quen và khả năng phát hiện, chiếm lĩnh tri thức từ những tài liệu học trong nhà trường hay đọc ngoài nhà trường.
4.2.2. Các câu hỏi nêu vấn đề.
 	 Dạy học nêu vấn đề được đặt ra từ mấy chục năm nay, đã được nhiều nhà phương pháp của Ba Lan, Liên Xô nghiên cứu và ứng dụng. Ở nước ta, vấn đề này cũng đã được các giáo sư Phan Trọng Luận, giáo sư Đặng Vũ Hoạt, tác giả Vũ Nho đề cập đến. Theo định nghĩa của Linaiđa Ia coplepha Kez thì “ Dạy học nêu vấn đề là một hệ thống các tình huống có vấn đề liên kết với nhau và phức tạp dần lên mà qua giải quyết các tình huống đó học sinh với sự giúp đỡ và chỉ đạo của thày giáo sẽ nắm được nội dung của môn học đó và phát triển cho mình những đức tính cần thiết để sáng tạo trong khoa học và trong cuộc sống”.
Như vậy, dạy học nêu vấn đề nhằm phát huy trí tuệ sáng tạo của học sinh. Các phương pháp dạy học văn ứng với ba giai đoạn tiếp cận- đi sâu, tổng hợp và khái quát. Cái quí nhất đối với người học sinh chưa phải là kết luận về hiện thực mà là con đường dẫn tới những kết luận đó. Phương pháp dạy học văn là con đường vạch ra hình thức tồn tại của nội dung. Con đường hình thành nhân cách và lĩnh hội tri thức phải thông qua sự vận động tự nhiên của chủ thể học sinh. Dạy học nêu vấn đề là dựa vào những qui luật của tư duy, đặc biệt là tư duy sáng tạo. Rowtain stair có nói: “Yếu tố đầu tiên của quá trình tư duy là tình huống có vấn đề, con người bắt đầu tư duy khi có nhu cầu hiểu biết cái gì”.
Trong dạy học truyền thống, chỗ hạn chế nhất là thói quen đưa đến cho người học những kiến thức có sẵn và người học chỉ còn tiếp nhận một cách thụ động và rồi ghi nhớ, ghi nhớ để rồi lặp lại.
Trong dạy học nêu vấn đề, kiến thức không đưa đến dưới hình thức có sẵn mà thông qua tình huống có vấn đề đặt ra trước học sinh.
Tình huống có vấn đề: Là trạng thái tâm lí nảy sinh trước khó khăn về trí tuệ mà con người ta không thể giải thích hoặc hành động bằng kiến thức cũ, phương thức cũ. Là tình huống trong đó chủ thể cảm thấy có cái khó trong nhận thức hay nói cách khác có mâu thuẫn nhận thức giữa cái đẹp đã biết và cái chưa biết, đồng thời chủ thể có mong muốn giải quyết mâu thuẫn bằng cách huy động những cái đã biết tạo ra phương thức hành động mới để đạt được hiểu biết mới. Muốn có tình huống có vấn đề cần có ba thành tố liên quan chặt chẽ với nhau:
 + Cái chưa biết: Đó là tri thức mới, cách thức hành động mới mà học sinh cần phát hiện và chiếm lĩnh.
 + Nhu cầu nhận thức của chủ thể.
 + Khả năng có thể chiếm lĩnh cái chưa biết của chủ thể.
	Cơ chế của quá trình này: Giáo viên đặt vấn đề- học sinh tri giác- giáo viên tổ chức quá trình giải quyết vấn đề. Kết quả là học sinh nắm kiến thức, phương thức giải quyết và phương pháp nhận thức khoa học.
Tình huống có vấn đề sẽ có tác dụng lôi cuốn học sinh vào quá tình tư duy. Một bài văn, một tác phẩm văn học, số phận nhân vật chỉ trở thành đối tượng suy tư của mỗi người khi chính người đó nhận ra trong đó một tình huống, một vấn đề, một tâm trạng có liên quan đến suy nghĩ hay rung động của mình. Một giờ dạy văn muốn thành công nhất thiết phải xây dựng được một hay những tình huống có vấn đề và được học sinh tiếp nhận một cách có ý thức.
Như vậy, người giáo viên phải là người nêu nên được những tình huống có vấn đề thông qua các câu hỏi nêu vấn đề nhằm gợi sự hứng thú của học sinh, ở đây cần phân biệt với loại câu hỏi tái hiện phân tích. Ví dụ về tác phẩm “Tắt đèn” của NTT.
+ Câu hỏi tái hiện: Ý nghĩa của nhan đề “Tắt đèn” mà tác giả đặt tên cho tác phẩm của mình?
+ Câu hỏi nêu vấn đề: Có người nói nên đặt tên cho tác phẩm là “ Chị Dậu”. Em thấy như thế có được không? Tại sao?
 Hoặc khi dạy tác phẩm “Chí phèo” của Nam Cao: 
+ Câu hỏi tái hiện: Ý nghĩa tố cáo của truyện “ Chí Phèo” của Nam Cao?
+ Câu hỏi nêu vấn đề: Tại sao sau này Nam Cao không để tên truyện là “ Đôi lứa xứng đôi” mà lại đổi thành “ Chí Phèo”? Hai tên truyện này phản ánh quan niệm khác gì của tác giả?
Như vậy, ở đây chúng ta cần phân biệt sự khác nhau cơ bản giữa câu hỏi nêu vấn đề và câu hỏi tái hiện.
Câu hỏi trong hoạt động tái hiện thường vụn vặt, rời rạc, xa lạ với quan điểm hệ thống vốn là một đặc trưng của khoa học hiện đại.
Câu hỏi nêu vấn đề chứa đựng một nội dung rộng lớn bao gồm một khối lượng tư liệu rộng rãi. Nó mang tính tổng hợp bao gồm nhiều mối liên hệ giữa các yếu tố, sự kiện nhằm sáng tỏ quan điểm chung của tác giả trong tác phẩm.
 Câu hỏi nêu vấn đề thường có tính chất phức tạp về nội dung. Nó gợi lên mối mâu thuẫn giứa cái đã biết với cái chưa biết, giữa cái cũ với cái mới trong nhận thức của học sinh với tác giả, giữa học sinh với nhau về một vấn đề trung tâm trong tác phẩm.
 Câu hỏi nêu vấn đề phải vạch ra được mối quan hệ hữu cơ giữa những yếu tố cụ thể với những quan điểm kép của bài văn, của tác phẩm như chủ đề, quan điểm tác giả, tác dụng, ý nghĩa tác phẩm.
 Ví dụ trong đoạn kết của “Chí Phèo”, giáo viên có thể dựa vào chi tiết Chí Phèo giết Bá Kiến rồi tự sát và cái hình ảnh lò gạch cũ chợt đến trong ý nghĩ của Thị Nở. Những chi tiết đó đều chứa đựng một ý nghía khái quát sâu sắc theo quan điểm phản ánh của tác giả. Ở đây có những mối quan hệ giữa người nông dân với kẻ thù giai cấp mình, có vấn đề con đường bế tắc của họ, vấn đề số phận của những thế hệ nối tiếp có tính chất qui luật.
 Câu hỏi nêu vấn đề phải mang tính hệ thống liên tục nhằm dẫn dắt học sinh từng bước khám phá tư tưởng, ý đồ nghệ thuật của tác giả, câu sau bổ sung cho câu trước làm thành một chuỗi những liên hệ nối tiếp nhau trong một hệ thống vấn đề.
Ví dụ : Sau khi đọc hiểu xong tác phẩm “ Chữ người tử tù” của Nguyễn Tuân, phần luyện tập, để sâu chuỗi tác phẩm và giúp học sinh khắc sâu nội dung tư tưởng của tác phẩm, tôi đã đưa bài tập sau cho học sinh thảo luận:
Phần cuối tác phẩm có đoạn: “ lửa đóm cháy rừng rực, lửa rụng xuống nền đất ẩm phòng giam, tàn lửa tắt nghe xèo xèo.
Ba người nhìn bức châm, rồi lại nhìn nhau”.
Em có cảm nhận như  thế nào về đoạn văn này?
Qua phiếu học tập và qua trả lời của các nhóm cho thấy các em cảm nhận khá sâu sắc như sau:
Ba con người là ba đốm sáng trong nhà tù đến lúc này họ chụm lại nơi góc phòng giam trước nghệ thuật, họ quên đi vị trí xã hội để cùng tập trung vào việc sáng tạo và thưởng thức nghệ thuật. 
 Vậy thì: lửa ở đây có thể cháy, rụng và lụi tàn theo quy luật tự nhiên. Nhưng cái sẽ tồn tại mãi mãi chính là sự đồng cảm của ba con người thiên lương cùng hướng tới cái đẹp, hướng tới ánh sáng.
Câu hỏi phải sát hợp với tác phẩm văn học, khêu gợi được hứng thú của bản thân học sinh. Giáo viên phải tính bàn để câu hỏi vừa phản ánh được bản chất của tác phẩm, vừa nằm trong tầm cảm nghĩ của học sinh. Các câu hỏi nêu vấn đề được đặt ra thông qua sự đối thoại giữa giáo viên và học sinh, trong không khí tự do, dân chủ trình bày quan điểm khoa học của học sinh.
4.3. Hướng dẫn học sinh đối thoại trong hoạt động phân tích.
 Đối tượng của hoạt động phân tích là văn bản, phân tích hình tượng, phân tích kết cấu, nội dung, nghệ thuật tác phẩm, phân tích tính cách nhân vật, ngôn ngữ đối thoại, tâm trạng, phân tích tình huống truyện, lời kể, nhân vật tác giả (người dẫn truyện hoặc chủ thể trữ tình), phân tích đoạn văn, đoạn thơ, hình ảnh, biện pháp tu từ, thời gian, không gian nghệ thuật, tính chiến đấu, giá trị nhân đạo, cái bi, cái hài. Tức là đối tượng các hoạt động phân tích rất đa dạng phong phú.
 Thông qua đối thoại tiến hành hoạt động phân tích nhằm thực hiện các nhiệm vụ:
 + Không dừng lại ở nhận thức câu từ mà là nhận thức lí tính ở học sinh.
 + Đây là hoạt động có chủ đích nên giáo viên phải hướng cho học sinh đến phân tích cái gì, phân tích như thế nào?
 Ví dụ: Phân tích làm sáng tỏ