SKKN Xây dựng thang đo dùng để đo lường mức độ tham gia tích cực của học sinh trong các hoạt động ở nhà trường

của sự tham gia với ba khía cạnh của nó.
Hình 5. Các khía cạnh của Sự tham gia
Tính đa tầng của STG thể hiện ở các cấp độ: STG của học sinh ở cộng đồng, STG của học sinh ở trường học, STG của học sinh ở lớp học, STG của học sinh trong các hoạt động học tập. Cấu trúc đa tầng đó được thể hiện qua hình sau đây
Hình 6. Cấu trúc đa tầng (đa bậc) của sự tham gia
Theo mô hình trên ta nhận thấy, sự tham gia được biểu hiện ở nhiều cấp độ: STG ở cấp độ cộng đồng là sự tham gia của học sinh trong các hoạt động ở gia đình, nhà trường và xã hội. STG ở trường học là việc tham gia của học sinh trong các hoạt động trong lớp học, các hoạt động ngoài giờ lên lớp, các câu lạc bộ, các tổ chức Đoàn thể. STG ở cấp độ lớp học là việc tham gia vào các hoạt động diễn ra bên trong không gian lớp học bao gồm các hoạt động với các giáo viên, chương trình môn học, với bạn cùng lớp. STG ở cấp độ môn học là việc tham gia trong một môn học cụ thể bao gồm tham gia với giáo viên dạy môn học, chương trình của môn học đó và bạn bè. 
Nghiên cứu này tập trung tìm hiểu về sự tham gia ở cấp độ nhà trường, và tập trung vào các hoạt động học tập ở trường của học sinh. Sự tham gia của học sinh ở trường là một cấp độ quan trọng, được nhiều nhà nghiên cứu tìm hiểu. 
Ngoài ra, để chỉ rõ hơn khái niệm về STG, các nhà nghiên cứu đề xuất bảng so sánh giữa STG và Sự không tham gia. 
Sự tham gia
Sự không tham gia
Hành vi
Bắt đầu hành động
Nỗ lực, cố gắng
Làm việc chăm chỉ
Gắng hết sức
Kiên trì
Duy trì cường độ
Tập trung, chú ý
Tập trung nhiều hơn
Tiếp thu
Tham gia
Thụ động, Trì hoãn
Từ bỏ
Không hoạt động
Hờ hững
Không tập trung, không chú ý
Bị phân tâm
Mất tinh thần
Đuối sức, kiệt sức
Không chuẩn bị
Vắng mặt
Cảm xúc
Hăng hái
Quan tâm
Vui thích
Thỏa thích
Tự hào
Hào hứng
Nhiệt tình
Chán nản
Không quan tâm
Thất vọng / giận dữ
Buồn chán
Lo lắng / lo âu
Xấu hổ
Tự đổ lỗi
Nhận thức
Có mục đích
Chủ động
Có mục tiêu
Tìm kiếm chiến lược
Sẵn sàng tham gia
Ưu tiên sự thách thức
Làm chủ suy nghĩ
Theo dõi, chăm sóc
Tận tâm, hết lòng
Không có mục đích
Lệ thuộc
Không có mục tiêu
Không sẵn sàng
Đối nghịch
Trốn tránh suy nghĩ
Sự thờ ơ
Tuyệt vọng
Bị ép buộc
	Bảng 1. Sự tham gia và Sự không tham gia
	Theo bảng trên cho thấy, sự tham gia bao gồm STG về hành vi, STG về cảm xúc và STG về nhận thức. Trong đó, STG về hành vi bao gồm bao gồm các hành động nỗ lực, kiên trì, quyết tâm và tập trung khi đối mặt với những trở ngại và khó khăn trong việc học; STG về mặt cảm xúc bao gồm trạng thái cảm xúc hăng hái, quan tâm, vui thích, tự hào, hào hứng, nhiệt tình trong các hoạt động ở trường; STG về mặt nhận thức bao gồm việc sẵn sàng tiếp thu kiến thức một cách có mục đích, chủ động, có mục tiêu, có chiến lược, tận tâm, hết lòng khi tham gia các hoạt động ở trường. Trái lại với STG là sự không tham gia, đó là hiện tượng và học sinh rút lui khỏi các nhiệm vụ học tập về cả thể chất, tinh thần và cảm xúc. Chẳng hạn như sự thụ động, trì hoãn, từ bỏ, không hoạt động, hờ hững, không tập trung, không chú ý, bị phân tâm, có cảm xúc chán nản, không quan tâm, thất vọng, giận dữ,đồng thời hoạt động với suy nghĩ không có mục đích, lệ thuộc, không có mục tiêu, bị ép buộc.
d. Mối liên hệ của Sự tham gia với các thành tố trong quá trình dạy học
	Mối liên hệ của Sự tham gia và giáo viên
	Các nghiên cứu chỉ ra rằng, giáo viên là thành tố có tác động rất lớn đến STG của học sinh. Giáo viên có thể tác động đến STG bằng những đặc trưng của bản thân (kĩ năng giảng dạy, kiến thức chuyên môn, thực hành dạy học, hiệu quả dạy học) hay bằng những hành vi của bản thân giáo viên như (lên kế hoạch dạy học, quản lí học sinh, thực hành giảng dạy). Trong qua trình dạy học giáo viên đóng vai trò là người chủ đạo, tổ chức, lãnh đạo, điều chỉnh hoạt động nhận thức của học sinh, do vậy giáo viên là thành tố quan trọng tác động đến STG của học sinh. Theo (Lam, 2014), mức độ tương quan giữa thực hành giảng dạy của giáo viên với STG là r=0.5 (p<0.05) và mức độ tương quan giữa sự hỗ trợ của giáo viên với STG là r=0.48 (p<0.01). Điều này cho thấy thành tố giáo viên đóng vai trò quyết định rất lớn đối với mức độ tham gia của học sinh. Nếu giáo viên giảng dạy theo hướng tích cực, có chiến lược giảng dạy thúc đẩy học sinh hoạt động tích cực thì mức độ tham gia sẽ được tăng cường rât đáng kể. 
	Ngược lại, STG cũng có ảnh hưởng đến giáo viên, các nghiên cứu chỉ ra rằng, học sinh có mức độ tham gia cao sẽ tác động tích cực lên mối quan hệ giữa học sinh và giáo viên trong lớp học. Một số nghiên cứu khác chỉ ra rằng, học sinh có mức độ tham gia cảm xúc cao sẽ tác động đến tính tự chủ của giáo viên trong dạy học. 
	Mối liên hệ của Sự tham gia và bạn bè
Tình bạn đóng một vai trò quan trọng trong qua trình phát triển của học sinh, đặc biệt, trong độ tuổi đi học, tình bạn là yếu tố quan trọng ảnh hưởng đến việc học tập của học sinh. Trong lứa tuổi học sinh THCS, các bạn có xu hướng tự khẳng định bản thân và tìm kiếm sự tự chủ của bản thân từ phía gia đình, do vậy việc phát triển các mối quan hệ bạn bè đóng vai trò quan trọng không chỉ trong việc hình thành nhân cách mà còn trong việc học tập. Các nghiên cứu chỉ ra rằng, tình bạn ảnh hưởng đến toàn bộ các khía cạnh khác nhau của cuộc sống học đường, từ các nhận thức, cảm xúc đến các hành vi. Điều này cho thấy, tình bạn có tác động đến sự tham gia sủa học sinh. Tuy nhiên hướng tác động tích cực hay tiêu cực là phụ thược với tính chất của tình bạn mà học sinh đó đang thm gia vào. Nếu học sinh có một tình bạn tích cực, điều này sẽ ảnh hưởng tích cực đến STG của học sinh và ngược lại nếu học sinh tham gia vào các mối quan hệ tiêu cực thì sẽ ảnh hưởng phương hại đến mức độ tham gia của học sinh đó. 
Một số nghiên cứu cũng chỉ ra tình bạn có thể là một yếu tố hỗ trợ tăng cường sự hợp tác trong quá trình dạy học, chẳng hạn như chia sẻ thông tin, tài nguyên, kĩ năng. Tình bạn có thể ảnh hưởng đến thành tích học tập, các nghiên cứu chỉ ra nếu các học sinh có thành tích thấp được kết bạn với các học sinh có thành tích cao thì thành tích học tập của các học sinh ấy sẽ được cải thiện. Theo (Lam, 2014) cho rằng tình bạn không trực tiếp tác động đến thành tích học tập mà thông qua Sự tham gia của học sinh, tức là STG đóng vai trò như cầu nối trung gian giữa những tác động của tình bạn đến thành tích học tập. Theo (Lam, 2014), mức liên hệ trực tiếp của tình bạn đến thành tích học tập là r=-0.06(p<0.05), như thậm chí có thể trực tiếp tác động tiêu cực đến thành tích học tập; tuy nhiên tình bạn lại tác động tích cực đến STG của học sinh với hệ số tương quan là r=0.02(p<0.05). 
Như vậy có thể nói, tình bạn trong đó có sự hỗ trợ của bạn bè có mối liên hệ đến sự tham gia. Sự hỗ trợ của bạn bè có thể ảnh hưởng tiêu cực đến sự tham gia nếu như sự hỗ trợ đó là tiêu cực (cho bạn chép bài trong giờ kiểm tra, nhắc bài cho bạn,), đồng thời nếu sự hỗ trợ của bạn bè là tích cực (giúp đỡ bạn hiểu bài, trao đổi, chia sẻ tài liệu, kiến thức,) thì sẽ ảnh hưởng tích cực đến sự tham gia của học sinh. Ngược lại, sự tham gia cũng tác động đến sự hỗ trợ của bạn bè, học sinh có mức độ tham gia cao thì có xu hướng tham gia vào sự hỗ trợ tích cực.
Sự tham gia và gia đình
Gia đình có ảnh hưởng to lớn đến sự tham gia của học sinh. Gia đình ở đây bao hàm các yếu tố như: mức thu nhập, trình độ văn hóa, cách nuôi dạy con cái, sự hỗ trợ của gia đình cho việc học. Trong đó, sự hỗ trợ của gia đình cho việc học biểu hiện bằng sự quan tâm của bố mẹ với việc học của con cái. Mức hỗ trợ cao ở đây thể hiện bằng nhiều sự quan tâm của bố mẹ với nhiều khía cạnh như: thành tích, tình cảm, các mối quan hệ của con, chứ không nhất thiết mức hỗ trợ cao là sự đầu tư về tài chính cho con cái. Các nghiên cứu chỉ ra rằng, nếu cho mẹ sử dụng các phương pháp hỗ trợ tích cực tới con cái thì sẽ gia tăng mức độ tham gia của học sinh ở trường.
Ngược lại, sự tham gia của học sinh cũng có ảnh hưởng ngược lại cách hỗ trợ của gia đình. Học sinh có mức độ tham gia cao có thể yêu cầu những sự hỗ trợ tích cực từ phía gia đình, ngược lại những học sinh có mức độ tham gia thấp có xu hướng nhận những hỗ trợ (nếu có) không tích cực từ phía gia đình.
e. Đo lường mức độ tham gia của học sinh
	Phương pháp tự đánh giá của học sinh: đây là một phương pháp được sử dụng phổ biến trong các nghiên cứu đánh giá sự tham gia của học sinh. Trong phương pháp này, học sinh sẽ được cung cấp các phiếu điều tra có nhiều lựa chọn sẵn về các vấn đề của sự tham gia. Phần lớn các báo cáo tự đánh giá về sự tham gia của học sinh là chung chung không cụ thể về một môn học nào đó, tuy nhiên vẫn có một số trường hợp là đánh giá sự tham gia của học sinh trong các môn học cụ thể như: Toán, đọc hiểu,  Một trong những lí do để sử dụng phương pháp này là có thể thu thập được dữ liệu về nhận thức chủ quan của học sinh, trái ngược với việc thu thập các dự liệu khách quan về mặt hành vi như: sự chuyên cần (vắng học), việc hoàn thành bài tập về nhà. Phương pháp này thường được sử dụng để đánh giá mặt cảm xúc và nhận thức của Sự tham gia của học sinh, điều mà khó có thể đánh giá trực tiếp thông qua việc quan sát mà thường được suy ra từ các hành vi của học sinh. Năm 2006, Appleton đã khẳng định trong các nghiên cứu của mình, phương pháp tự đánh giá chỉ nên sử dụng để thu thập dữ liệu về mặt cảm xúc và nhận thức của Sự tham gia bởi vì khi sử dụng các phương pháp khác như là phương pháp quan sát hay phương pháp giáo viên đánh giá đều chỉ thu được rất ít dữ liệu cần thiết thậm chí dữ liệu thu được có thể không chính xác.
	Phương pháp này có thể dễ dàng áp dụng cho lượng mẫu khá lớn với chi phí thấp, có thể so sánh được giữa các nhà trường khác nhau. Tuy nhiên, có một nhược điểm là học sinh có thể không trả lời một cách trung thực trong một số điều kiện (ví dụ, nếu giáo viên của họ không cho phép giấu tên), và do đó, phương pháp này có thể không phản ánh chính xác hành vi hoặc nhận thức thực tế của học sinh. Một điều cần chú ý là phương pháp này thường được thiết kế với các câu hỏi mang tính chung chung (ví dụ như: Bạn làm việc chăm chỉ ở trường) thay vì là môt tả một nhiệm vụ hay tình huống cụ thể, do vậy nếu muốn sử dụng phương pháp này cho các nghiên cứu đánh giá sự tham gia ở mức độ cụ thể hơn (như một môn học, một hoạt động cụ thể) thì có thể là không phù hợp hoặc nhà nghiên cứu phải điều chỉnh cải tiến lại. 
Nhiều công cụ về phương pháp tự đánh giá của học sinh đã được phát triển để đo lường và đánh giá STG của học sinh. Mỗi công cụ đều có điểm mạnh và điểm yếu riêng. Mỗi công cụ phát triển dựa trên những hiểu biết khác nhau về STG, có công cụ đánh giá STG lồng ghép trong việc đánh giá các thành tố ngữ cảnh của quá trình dạy học. Một số công cụ đánh giá STG thông qua các thành tố kết quả của quá trình dạy học. Hiện nay, các nhà nghiên cứu dần nghiêng về hướng phát triển những công cụ dùng để đánh giá sự tham gia như là một cấu trúc riêng biệt của quá trình dạy học, trong đó những công cụ của (Lam, 2014) đánh giá STG bao gồm ba chiều như: nhận thức, hành vi, cảm xúc với mục đích việc đánh giá có thể áp dụng cho nhiều trường học, quốc gia. Đa phần các công cụ được phát triển dựa trên phương pháp sử dụng phiếu điều tra để thu thập dữ liệu về STG, các câu hỏi thường được thiết kế dựa vào thang đo Likert (5 hoặc 7 cấp độ). Mỗi phiếu điều tra gồm nhiều câu hỏi phân thành các nhóm, mỗi nhóm câu hỏi đánh giá một kĩnh vực của sự tham gia. Một nghiên cứu vào năm 2011 của Fredricks đã tổng hợp các công cụ phổ biến, gồm 21 công cụ, trong báo cáo của mình Fredicks, ông đã liệt kê những điểm mạnh, điểm yếu và đề xuất hướng áp dụng của từng bộ công cụ. 
	Trong nghiên cứu này, chúng tôi sử dụng chủ yếu bộ công cụ do Giáo sư Lam và cộng sự phát triển. Đông thời, bằng cách liên hệ với Giáo sư Lâm, chúng tôi nhận được sự hỗ trợ một bộ câu hỏi rút gọn từ nghiên cứu. Với mục đích tạo ra bộ công cụ đo lường mức độ tham gia của học sinh ở mức độ sai số cho phép, có thể sử dụng rộng rãi với chi phí hợp lí, chúng tôi đã nghiên cứu, tổng hợp và đề xuất một bộ công cụ theo phương pháp khảo sát học sinh. Thang đo là một phiếu điều tra dành cho học sinh, gồm 18 câu hỏi. Theo khái niệm về sự tham gia trình bày ở trên, việc đo lường mức độ tham gia của học sinh được chia làm ba khía cạnh: sự tham gia về hành vi (6 câu hỏi), sự tham gia về cảm xúc (6 câu hỏi) và sự tham gia về nhận thức (6 câu hỏi). Những câu hỏi trong phiếu điều tra được tổng hợp nhiều các nghiên cứu khác nhau. Các câu hỏi sử dụng trong thang đo được chúng tôi tổng hợp từ các nghiên cứu của Rao & Sachs, Hill & Werner, Skinner & Belmont, Finn et al, Shui-fong Lam, sau đó áp dụng quy trình dịch ngược (back-translation) của Brislin để chuyển ngữ sang tiếng Việt. Tiếp theo chúng tôi tiến hành trưng cầu ý kiến của các giáo viên THCS có nhiều kinh nghiệm để góp ý chỉnh sửa bộ câu hỏi, cuối cùng, trước khi tiến hành khảo sát chính thức, chúng tôi cho một nhóm học sinh lớp 6 (30 học sinh) thử nghiệm thang đo, sau đó dựa vào kết quả khảo sát thử, chúng tôi đã chỉnh sửa thang đo lần cuối để tiến hành khảo sát chính thức. Ngoài ra, khi thu thập dữ liệu, chúng tôi cố gắng giải thích cho học sinh biết rằng phiếu khảo sát không bắt buộc các em cung cấp thông tin cá nhân và thông tin này cũng sẽ không được công khai cho bất kì ai biết, việc này sẽ hạn chế đi phần nào những em có ý định cố tình trả lời không đúng về mức độ tham gia của bản thân học sinh đó.
	Theo khái niệm đã trình bày, chúng tôi xác định Mức độ tham gia tích cực của học sinh gồm ba thành phần và 18 biến quan sát: Thành phần (1)- Sự tham gia về hành vi gồm 6 biến quan sát, Thành phần (2)-sự tham gia về cảm xúc gồm 6 biến quan sát, Thành phần (3)-sự tham gia về nhận thức có 6 biến quan sát. Mỗi thành phần 
	Sự tham gia về hành vi dùng để xác định mức độ tham gia tích cực của học sinh về phương diện hành động thể hiện của học sinh, thành phần này nếu đo bằng cách quan sát đối tượng (học sinh) thì sẽ khách quan hơn là đo bằng cách khảo sát đối tượng bằng câu hỏi tự đánh giá, do đó đây là thách thức khi thiết kế các câu hỏi làm sao cho học sinh có thể trả lời một cách trung thực, không che dấu thông tin cần thu thập. Nội dung các câu hỏi phần này tập trung vào các hành động: tập trung chú ý, cố gắng nỗ lực để gải quyết những vấn đề mà học sinh gặp phải khi ở trường. Trong phần này học sinh được yêu cầu trả lời 6 câu hỏi bằng cách cho điểm về mức độ đồng ý trên thang đo Likert 5 cấp độ là: 1- rất không đồng ý, 2- không đồng ý, 3-bình thường, 4-đồng ý, 5-hoàn toàn đồng ý. 
	Thành phần cảm xúc dùng để xác định mức độ tham gia tích cực về mặt cảm xúc của học sinh. Việc đo lường cảm xúc của các học sinh thông qua bảng câu hỏi được coi là rất phù hợp, vấn đề là cần thiết kế các câu hỏi sao cho thật hợp lí, có thể đo lường được cái cần đo. Nội dung các câu hỏi phần này tập trung vào những cảm xúc tích cực của học sinh có được khi tham gia vào các hoạt động ở trường như: hứng thú, yêu thích, tự hào, háo hức. Trong phần này học sinh được yêu cầu trả lời 6 câu hỏi bằng cách cho điểm về mức độ đồng ý trên thang đo Likert 5 cấp độ là: 1- rất không đồng ý, 2- không đồng ý, 3-bình thường, 4-đồng ý, 5-hoàn toàn đồng ý. Các câu hỏi thuộc hai biến Hành vi và Cảm xúc được chúng tôi trộn lẫn với nhau thành một phần gồm 12 câu hỏi trong phiếu khảo sát, theo một thứ tự có cân nhắc đến trạng thái của học sinh khi trả lời, với mục đích nhằm tạo ra sự thoải mái nhất cho học sinh khi khảo sát.
	Thành phần nhận thức dùng để xác định mức độ tham gia tích cực về mặt nhận thức của học sinh. Việc đánh giá nhận thức của mỗi học sinh thông qua kết quả trả lời các câu hỏi được cho là phù hợp. Các câu hỏi đo mức độ tham gia về mặt nhận thức của học sinh tập trung vào các nội dung như: việc áp dụng những kiến thức được học vào thực tế, việc liên hệ kiến thức của môn học theo từng lớp, việc liên hệ kiến thức liên môn học, cách thu nhận, sắp xếp và liên kết các kiến thức, kĩ năng của học sinh. Trong phần này, học sinh được yêu cầu trả lời các câu hỏi về tần suất về những việc các em đã làm trên thang đo Likert 5 cấp độ là: 1-không bao giờ, 2-hiếm khi, 3-thỉnh thoảng, 4-thường xuyên, 5-luôn luôn. Trong toàn thể thang đo, điểm trung bình trong các thang đo con được dùng để xác định mức độ tham gia về các mặt tương ứng. Điểm trung bình của ba thang đo con được dùng để xác định mức độ tham gia của học sinh, điểm càng cao chứng tỏ mức độ tham gia càng cao. Như vậy, mức độ tham gia cao nhất là 5 điểm và mức độ tham gia thấp nhất là 1 điểm. Khoảng giá trị của thang đo là: d = (5-1)/5 = 0.8, do đó, phân loại mức độ tham gia của học sinh như sau, điểm trung bình từ 1-1.8 là mức rất thấp, từ 1.8-2.6 là mức khá thấp, từ 2.6-3.4 là mức trung bình, từ 3.4-4.2 là mức khá cao, từ 4.2 – 5.0 là mức rất cao.
	Phương pháp báo cáo của giáo viên: Trong phương pháp này, giáo viên sẽ dựa vào những quan sát của mình để trả lời một bảng các câu hỏi trắc nghiệm khách quan về sự tham gia của học sinh trong các hoạt động dạy học. Các đánh giá của giáo viên theo từng học sinh trong lớp mình phụ trách thường được thiết kế trên dựa vào thang đo Likert. Căn cứ vào những thông tin từ báo cáo của giáo viên nhà nghiên cứu sẽ phân tích và đưa ra đánh giá về mức độ tham gia của học sinh.
Phương pháp này có ưu điểm là sẽ thu thập được những dữ liệu khách quan về sự tham gia của học sinh, đặc biệt là về mặt hành vi và biểu hiện của cảm xúc. Tuy nhiên việc áp dụng phương pháp này cũng có trở ngại là khó phát hiện ra những biểu hiện cảm xúc ở bên trong hay có trường hợp học sinh cố tình che đậy cảm xúc của mình. Thêm một khó khăn nữa là cần phải tìm được giáo viên có tiếp xúc thường xuyên với học sinh, ở đây chủ yếu là giáo viên chủ nhiệm. Đồng thời khi tiến hành phương pháp này phải đảm bảo việc giáo viên hoàn thành các đánh giá trong cùng một khoảng thời gian, nếu có nhiều giáo viên tham gia thì các giáo viên phải cùng hoàn thành trong một thời điểm.
Phương pháp này đặc biệt hữu ích cho các nghiên cứu với trẻ nhỏ (học sinh tiểu học), các em thường gặp khó khăn trong việc hoàn thành các phiếu điều tra do khả năng đọc và viết còn hạn chế. Các nghiên cứu đề xuất kết hợp cả hai phương pháp phiếu điều tra và báo cáo của giáo viên để tăng hiệu quả của việc thu thập dữ liệu.
2. Thực trạng vấn đề: 
	Sự tham gia của học sinh là khái niệm đã được quan tâm và nghiên cứu rất nhiều trong suốt ba thập kỉ vừa qua. Có nhiều cách hiểu, khái niệm và cách đo lường khác nhau về khái niệm này. Vào những năm 1980, những nghiên cứu ban đầu đã định nghĩa Sự tham gia của học sinh chủ yếu thông qua các hành vi quan sát được như là: việc tham gia và thời gian thực hiện nhiệm vụ học tập của học sinh. Đến những năm 1990, các nhà nghiên cứu cũng đã kết hợp các khía cạnh tình cảm hoặc cảm xúc của học sinh vào việc khái niệm hóa Sự tham gia của học sinh. Gần đây, các nhà nghiên cứu đã nghiên cứu các khía cạnh về mặt tự nhận thức của học sinh trong sự tham gia vào quá trình học, chẳng hạn như sự đầu tư của học sinh trong học tập, sự kiên trì khi đối mặt với những thách thức của học sinh. Trong một bài báo tổng quan về khái niệm Sự tham gia của học sinh, Fredricks, Blumenfeld và Paris đã tổng hợp và đề xuất khái niệm Sự tham gia của học sinh là một khái niệm đa chiều, trong đó có thể chỉ ra 3 chiều cơ bản đó là: hành vi, cảm xúc và sự nhận thức.
	Trong một nền giáo dục phát triển không ngừng như hiện nay, nhu cầu hiểu biết và thu thập dữ liệu về Sự tham gia của học sinh ngày càng tăng lên. Việc hiểu rõ về khái niệm này giúp ích cho công cuộc đổi mới căn bản toàn diện của Giáo dục Việt Nam, tác động trực tiếp đến các trường học, hơn nữa cũng có thể sử dụng khái niệm này để đánh giá kết quả của một tác động về mặt chính sách hay giải pháp trong giáo dục có ảnh hưởng vào học sinh.
	Năm 2004, Fredricks, Blumenfeld đã chứng minh rằng, Sự tham gia của học sinh có liên quan mật thiết tới thành tích học tập và hiện tượng bỏ học. Học sinh tham gia tích cực vào việc học có khả năng đặt điểm cao hơn và thực hiện tốt hơn các bài kiểm tra.
	Các nghiên cứu khác cũng chỉ ra có sự suy giảm về mức độ tham gia của học sinh trong qua trình học từ cấ