Sáng kiến kinh nghiệm Đổi mới cơ bản phương pháp dạy học môn sinh học ở trường THPT

uỷ quyển tạo nên sinh quyển của Trái Đất, là cấp tổ chức cao nhất và lớn nhất của hệ thống sống.
 Vấn đề 2 :
 Vì sao tế bào được xem là đơn vị cơ bản của thế giới sống?
Tế bào được xem là đơn vị cơ bản của thế giới sống vì:
- Tế bào là đơn vị cơ bản cấu tạo nên mọi cơ thể.
- Tế bào là đơn vị chức năng thông qua các hoạt động sông của nó.
- Tế bào chỉ sinh ra từ tế bào, từ đó mới tạo ra sự sinh sản của thể đơn bào, sự sinh trưởng 
Vấn đề 3 : 
 Vì sao các tổ chức như : đại phân tử, bào quan, mô, cơ quan và hệ cơ quan chưa được xem là cấp tổ chức chính của thế giới sống?
Các tổ chức như : đại phân tử, bào quan, mô, cơ quan và hệ cơ quan chưa được xem là cấp tổ chức chinh của thế giới sống vì:
- Các tổ chức này khi ở trạng thái riêng biệt không thực hiện được chức năng của chúng.
- Các đại phân tử như prôtêin, axit nuclêic khi ở trong tế bào mới thực hiện được chức năng của chúng.
- Các mô, cơ quan và các hệ cơ quan chỉ thực hiện được chức năng của chúng khi ở trong cơ thể.
Một ví dụ khác, khi dạy bài 28 (SGK SH 10 nâng cao): Chu kì tế bào và các hình thức phân bào, giáo viên thông báo những điểm cơ bản của kì trung gian:
 - Kì trung gian là thời kì sinh trưởng của tế bào bao gồm ba pha:G1, S, G2.
 - Pha G1 diễn ra sự gia tăng của tế bào chất nhờ các quá trình tổng hợp các chất hữu cơ diễn ra, là thời kì sinh trưởng chủ yếu của tế bào.
- Pha S diễn ra sự sao chép ADN và nhân đôi nhiễm sắc thể. Khi kết thúc pha S, nhiễm sắc thể từ thể đơn chuyển sang thể kép gồm hai sợi crômatit hay nhiễm sắc tử chị em giống hệt nhau đính với nhau ở tâm động
 - Pha G2 tiếp ngay sau pha S, tiếp tục tổng hợp prôtêin có vai trò đối với sự hình thành thoi phân bào. Nhiễm sắc thể ở pha này vẫn giữ nguyên trạng thái như ở cuối pha S. Sau pha G2, tế bào diễn ra quá trinh nguyên phân. 
 Thông thường sau khi thông báo giáo viên chuyển tiếp sang mục tiếp theo, còn học sinh lĩnh hội một cách thụ động các thông tin do thầy thông báo và không gợn lên một suy nghĩ hay thắc mắc gì. Nếu giáo viên nêu vấn đề :
- Vì sao tế bào không lớn lên mãi mà phải phân chia?
Câu hỏi này đưa học sinh vào tình huống có vấn đề, buộc phải chú ý và động não. giáo viên giải thích :
 Sự gia tăng bề mặt và thể tích hình cầu có mối liên hệ với nhau, về mặt toán học: bề mặt hình cầu tăng theo r2 trong khi thể tích tăng theo r3. Điều đó có ảnh hưởng bất lợi đối với các quá trình trao đổi với môi trường xung quanh. Mặt khác khi kích thước của tế bào chất tăng, nhân không còn có khả năng điều hòa các quá trình xảy ra trong tế bào do sự phá vỡ tỉ lệ thích hợp giữa nhân và tế bào chất. Bởi vậy, sự tăng trưởng tế bào tới một giới hạn là nhân tố tạo nên trạng thái không ổn định, từ đó kích thích các cơ chế khởi động sự phân bào.
Như vậy, từ phương pháp thuyết trình thông báo - tái hiện nếu được thầy gia cố sẽ chuyển sang phương pháp thuyết trình nêu vấn đề để phát huy tính tích cực của người học, nhờ đó chất lượng học tâp được nâng cao. 
2.2. Phương pháp vấn đáp (đàm thoại). 
 Phương pháp này bao gồm :
 - Vấn đáp tái hiện
 - Vấn đáp giải thích - minh hoạ
 - Vấn đáp ơrixtic (hay vấn đáp tìm tòi, phát hiện)
Phương pháp vấn đáp tái hiện: Giáo viên đặt ra những câu hỏi chỉ đòi hỏi học sinh nhớ lại kiến thức đã biết và trả lời dựa vào trí nhớ không cần suy luận. Lí luận dạy học hiện đại không coi vấn đáp tái hiện là một phương pháp có giá trị sư phạm. Nhưng trong những trường hợp để giải quyết vấn đề hay tình huống, giáo viên sử dụng vấn đáp tái hiện để gợi nhớ cho học sinh làm cơ sở liên tưởng để giải quyết vấn đề.
Ví dụ, để trả lời câu hỏi đã nêu trên:
- Vì sao tế bào không lớn lên mãi mà phải phân chia?
 Nếu bằng phương pháp vấn đáp trực tiếp thì câu hỏi này khó trả lời đối với học sinh. Do đó để giải đáp về nguyên nhân phân chia tế bào, giáo viên cần gợi ý cho học sinh thông qua câu hỏi:
- Diện tích xung quanh và thể tích hình cầu được xác định bằng những công thức nào?
Rõ ràng đây là câu hỏi chỉ cần tới sự tái hiện kiến thức toán học của học sinh. Trên cơ sở đó, giáo viên tiếp tục hướng dẫn học sinh giải quyết vấn đề thông qua các câu hỏi tìm tòi tiếp theo.
Cũng tương tự như vậy, để dạy bài 1 : Các cấp tổ chức của thế giới sống ở SGK SH 10 và SGK SH 10 nâng cao bằng phương pháp vấn đáp, giáo viên có thể có thể nêu các câu hỏi chỉ yêu cầu tái hiện các kiến thức đã học ở lớp 9 :
- Quần thể là gì?
- Quần xã là gì?
- Hệ sinh thái là gì?
Sau khi học sinh trả lời và đã được chính xác hoá các khái niệm, giáo viên mới nêu các câu hỏi cần sự động não của học sinh :
- Nêu điểm đặc trưng của khái niệm quần thể.
- Nêu điểm đặc trưng của khái niệm quần xã.
- Nêu điểm đặc trưng của khái niệm hệ sinh thái.
Tất nhiên, mỗi câu hỏi được kế tiếp tương ứng với các câu hỏi về khái niệm nêu trên, ví dụ:
 - Quần thể là gì?
- Nêu điểm đặc trưng của khái niệm quần thể.
Hoặc sau khí cũng nêu các câu hỏi về các khái niệm, giáo viên có thể đề xuất vấn đề:
- Nêu điểm đặc trưng của các khái niệm quần thể, quần xã và hệ sinh thái.
Như vậy, tuỳ theo quỹ thời gian mà giáo viên đưa ra ra một cách hợp lí về lôgic nội dung của các câu hỏi để thực hiện phương pháp vấn đáp, trong đó vấn đáp tái hiện đóng vai trò dẫn dắt.
Phương pháp vấn đáp giải thích minh hoạ. Nhằm mục đích làm sáng tỏ một đề tài nào đó, giáo viên nêu ra một hệ thống câu hỏi kèm theo những ví dụ minh hoạ để cho học sinh dễ hiểu dễ nhớ. Phương pháp này vẫn có thể áp dụng có hiệu quả trong một số trường hợp như khi giáo viên biểu diễn phương tiện trực quan.
Vấn đáp tìm tòi, phát hiện. Giáo viên tổ chức trao đổi ý kiến – kể cả tranh luận – giữa thầy với cả lớp, có khi giữa trò với trò, thông qua đó nắm được tri thức mới. Hệ thống câu hỏi phải nhằm phát hiện, đặt ra và giải quyết vấn đề, buộc trò phải luôn luôn cố gắng tư duy, tự lực tìm lời giải đáp.
Trong phương pháp này hệ thống câu hỏi của thầy giữ vai trò chỉ đạo, quyết định chất lượng lĩnh hội của trò. Trật tự lôgic của các câu hỏi hướng dẫn học sinh từng bước phát hiện ra bản chất của sự vật, quy luật của hiện tượng, kích thích tính tích cực tìm tòi, sự ham muốn tìm hiểu.
Ví dụ, khi dạy bài axit nuclêic (bài 6 – SGK SH 10, bài 10 – SGK SH 10 nâng cao), giáo viên có thể sử dụng phương pháp vấn đáp tìm tòi thông qua hệ thống câu hỏi mang tính chỉ đạo học sinh tìm tòi:
- Trong tin học người ta sử dụng mấy kí tự? (có 2 kí tự 0 và 1)
- Với 2 kí tự có khả năng biểu đạt?
- ADN có mấy kí tự? (4 loại nuclêôtit: A, T, G, X)
- Với 4 loại kí tự, ADN có vai trò gì đối với thông tin di truyền?
- Cấu trúc 2 mạch của ADN có vai trò?
- Sự hợp lí trong nguyên tắc bổ sung?
- ........................................................?
Khi giải đáp được lần lượt các câu hỏi học sinh dần dần phát hiện ra sự phù hợp giữa cấu trúc và chức năng của ADN.
Phương pháp vấn đáp phát hiện là phương pháp cần được phát huy rộng rãi để đổi mới phương pháp dạy học theo mục tiêu đào tạo những con người tích cực, năng động và sáng tạo.
Các phương pháp thuyết trình và đàm thoại nêu trên đều thuộc nhóm phương pháp dùng lời, trong đó phương pháp thuyết trình nêu vấn đề và vấn đáp tìm tòi, phát hiện là những phương pháp có ưu thế tạo nên tính tích cực trong hoạt động học tập của người học. Do đó, hai phương pháp này cần được phát huy trong quá trình dạy học và góp phần đổi mới phương pháp dạy học ở nhà trường phổ thông.
Tuy không thông dụng như nhóm phương pháp dùng lời, về mặt hoạt động nhận thức, thì nhóm phương pháp thực hành là “tích cực” hơn nhóm phương pháp trực quan, nhóm phương pháp trực quan là “tích cực” hơn nhóm phương pháp dùng lời.
Trong nhóm phương pháp trực quan thì phương tiện trực quan được sử dụng như là “nguồn” chủ yếu đến kiến thức mới, lời của thầy chỉ đóng vai trò tổ chức, hướng dẫn sự tri giác các tài liệu trực quan (mẫu vật, tranh ảnh, thí nghiệm, băng hình...) và khái quát hoá các kết quả quan sát. Trong nhóm phương pháp trực quan, học sinh dùng các giác quan để tri giác tài liệu do thầy trình diễn và qua tư duy để rút ra kiến thức mới.
Trong nhóm phương pháp thực hành, học sinh trực tiếp thao tác trên đối tượng (quan sát bằng dụng cụ, giải phẫu mẫu vật, làm thí nghiệm...), tự lực khám phá tri thức mới.
Muốn thực hiện dạy và học tích cực thì cần phải phát triển các phương pháp trực quan và thực hành theo kiểu tìm tòi từng phần hoặc nghiên cứu phát hiện, nhất là khi dạy các môn khoa học thực nghiệm, trong đó có môn Sinh học.
Trong đổi mới phương pháp dạy học, bên cạnh sự kế thừa và phát huy mặt tích cực của các phương pháp truyền thống, cần phải học hỏi, vận dụng một số phương pháp dạy học mới, phù hợp với hoàn cảnh, điều kiện dạy và học ở nước ta để nâng cao chất lượng học tập hay phát huy tính tích cực của người học.
3. DẠY HỌC ĐẶT VÀ GIẢI QUYẾT VẤN ĐỀ
 3.1 Bài toán nhận thức 
Bài toán nhận thức ở đây là vấn đề nhận thức hay tình huống có vấn đề. “Vấn đề” ở đây chỉ nói về vấn đề học tập liên quan chủ yếu đến phạm vi kiến thức trong chương trình mà học sinh còn chưa biết và phải lĩnh hội, những kiến thức này đã được khoa học khám phá từ trước.
Bài toán nhận thức có thể thực hiện được các chức năng sư phạm quan trọng: tạo tình huống cho học sinh vận dụng lý thuyết là phương tiện chuyển tải lý thuyết, nhờ đó mà rèn luyện được các thao tác tư duy cho học sinh. Những chức năng này cho thấy tiềm năng của bài toán nhận thức như là một công cụ lý luận dạy học. Mức độ khai thác tiềm năng đó của bài toán nhận thức, tức là mức độ nâng cao hiệu quả của bài toán nhận thức phụ thuộc vào phương pháp xây dựng, sử dụng bài toán nhận thức trong dạy học.
Để thực hiện các chức năng trên khi xây dựng bài toán nhận thức, cần tính đến khả năng chuyển tải hay “sức chứa” kiến thức .
Theo định hướng trên, khi thiết kế một bài toán nhận thức thì thuật toán là phương tiện chuyển tải, còn nội dung kiến thức là mục đích. Để có sức chứa cao, bài toán nhận thức phải có khả năng không chỉ đề cập tới một, mà còn đề cập tới nhiều mối quan hệ:
- Giữa các bào quan trong tế bào
- Giữa nhân và tế bào chất
- Giữa các mô, cơ quan, hệ cơ quan trong cơ thể
- Giữa cơ thể và môi trường
- Giữa các cá thể trong quần thể
- Giữa các quần thể trong loài
- Giữa các loài trong quần xã...
3.2. Tình huống có vấn đề
Theo lí luận dạy học, tình huống có vấn đề được hình thành từ mâu thuẫn khách quan trở thành mâu thuẫn chủ quan qua nhận thức. “Vấn đề ” ở đây trong quá trình dạy học trở thành “vấn đề” học tập, nghĩa là bài toán nhận thức đối với học sinh. Nội hàm của nó chứa đựng mâu thuẫn giữa cái đã và chưa biết. 
Tính tích cực của học sinh được phát huy khi được đưa vào tình huống có vấn đề, đó là tình huống mà khi mâu thuẫn khách quan của nhiệm vụ nhận thức được học sinh chấp nhận như một “vấn đề học tập” mà học sinh cần và có thể giải quyết được. Kết quả là học sinh nắm được tri thức mới. 
Trong dạy học Sinh học ở trung học phổ thông, việc thiết lập tình huống có vấn đề về cơ bản là việc thiết kế bài toán nhận thức. Để có tình huống, bài toán nhận thức phải là bài toán tìm tòi, chứ không phải là bài toán tái hiện.
3.3. Đặt và giải quyết vấn đề
 Quy trình dạy học đặt - giải quyết vấn đề có thể thông dụng và cô đọng qua các bước sau đây:
Bước 1:Tái hiện kiến thức cũ có liên quan
Những kiến thức về sinh học tế bào và vi sinh vật
Bước 2 : Tạo tình huống “Tại sao?”
Bước 3: Phát biểu vấn đề trong giải quyết tình huống
Mâu thuẫn nhận thức giữa kiến thức đã biết với kiến thức chưa biết
Những kiến thức mới lạ về sinh học tế bào và vi sinh vật
Trên thực tế quy trình dạy học đặt - giải quyết vấn đề và các mức độ của nó phải linh hoạt trong quá trình dạy học. Sau đây là các ví dụ minh hoạ về sự vận dụng dạy học đặt - giải quyết vấn đề trong quá trình dạy học sinh học ở trung học phổ thông.
 Ví dụ 1. Khi dạy bài 2 – Các giới sinh vật (SGK SH 10) GV có thể đặt vấn đề:
- Tại sao thế giới sống được phân thành 5 giới?
Vấn đề này đặt ra sau khi giáo viên đã giới thiệu đặc điểm của 5 giới. Đây là tình huống có vấn đề đối với học sinh, mâu thuẫn nhận thức đã nảy sinh giữa kiến thức đã biết (đặc điểm của 5 giới) với kiến thức chưa biết (tiêu chuẩn phân loại).
Nếu học sinh không giải đáp được, giáo viên nên gợi ý:
- Sự phân loại 5 giới dựa vào những đặc điểm cơ bản nào?
Nếu học sinh không giải đáp được hoàn toàn hoặc các tiêu chuẩn nêu ra còn tản mạn thì giáo viên có thể gợi ý tiếp :
- Những đặc điểm về cấu tạo và dinh dưỡng của 5 giới?
Tuỳ theo mức độ giải quyết vấn đề của học sinh mà thầy và trò phải rút ra những kết luận sau đây:
 Thế giới sống được phân thành 5 giới vì chúng có những sai khác nhau ở các đặc điểm cơ bản: 
- Về cấu tạo: tế bào nhân sơ hay nhân thực, cơ thể đơn bào hay đa bào.
- Về dinh dưỡng: tự dưỡng hay dị dưỡng
 Trong các đặc điểm nêu trên tuy một số giới cùng có đặc điểm này nhưng lại khác nhau về đặc điểm khác:
- Giới khởi sinh và nguyên sinh đều có cơ thể đơn bào, nhưng giới nguyên sinh là tế bào nhân thực còn giới khởi sinh là tế bào nhân sơ.
- Các giới thực vật và động vật đều là thể đa bào phức tạp, nhưng giới thực vật sống tự dưỡng và cố định còn giới động vật sống dị dưỡng và di động.
 phương pháp dạy học nêu trên nên vận dụng cho bài 2, vì bài này trong SGK trình bày hoàn toàn theo kiểu thông báo, nghĩa là không có lệnh nào đặt ra.
 Ví dụ 2. Khi dạy bài 13 – Khái quát về năng lượng và chuyển hoá vật chất (SGK SH 10) hay bài 21 – Chuyển hoá năng lượng (SGK SH 10 nâng cao). GV có thể đặt vấn đề:
 - Tại sao trong hoạt động sống, tế bào luôn sử dụng ATP?
 Vấn đề này đặt ra sau khi giáo viên đã giới thiệu đặc điểm của ATP. Đây là tình huống có vấn đối với học sinh, mâu thuẫn nhận thức đã nảy sinh giữa kiến thức đã biết (đặc điểm của ATP) với kiến thức chưa biết (sự tiện dụng về năng lượng của ATP).
Nếu học sinh không giải đáp được, giáo viên nên gợi ý qua các thông báo sau:
 - Vẽ hình sơ đồ cấu trúc của phân tử ATP (hình 1) hay thông báo năng lượng cụ thể ở liên kết cao năng.
- Các phản ứng thu nhiệt trong tế bào đều cần năng lượng hoạt hoá ít hơn 31kj/mol.
Với những thông báo trên, học sinh có thể giải đáp sự tương thích giữa liên kết cao năng và nhu cầu cần năng lượng hoạt hoá trong các phản ứng thu nhiệt ở tế bào. Điều giải quyết này vẫn chưa làm sáng tỏ hoàn toàn tiện dụng: ATP là đồng tiền năng lượng của tế bào.
 Hinh 1. Sơ đồ cấu trúc của phân tử ATP
Như vậy, tinh huống có vấn đề chưa được giải quyết triệt để. Nếu học sinh thỏa mãn với sự giải đáp nêu trên thì giáo viên tiếp tục nêu vấn đề:
- Tại sao ATP lại tiện dụng trong hoạt động sống của tế bào?
Và cứ như vậy, giáo viên sẽ trợ giúp thông qua các ý và các vấn đề định hướng với điều kiện học sinh có nhu cầu.
Tuỳ theo mức độ giải quyết vấn đề của học sinh mà thầy và trò phải rút ra những kết luận sau đây:
 - ATP là một hợp chất cao năng liên kết giữa 2 nhóm phôtphat cuối cùng trong ATP giàu năng lượng (mỗi liên kết là 31kj/mol). Nó đáp ứng cho các phản ứng thu nhiệt trong tế bào đều cần năng lượng hoạt hoá ít hơn 31kj/mol. 
- Các liên kết cao năng trong ATP rất dễ bị phá vỡ để giải phóng ra năng lượng vì các nhóm phôtphat đều mang điện tích âm nên khi nằm gần nhau luôn có xu hướng đẩy nhau ra.
 - ATP truyền năng lượng cho các hợp chất khác thông qua chuyển nhóm phôtphat cuối cùng để trở thành ADP (ađênôzin điphôtphat) rồi gần như ngay lập tức ADP lại được gắn thêm nhóm phôtphat để trở thành ATP. 
- Thức ăn được đưa vào tế bào dưới dạng các axit min, glucôzơ, axit béo đều có thể được chuyển hoá để tạo ra các phân tử ATP dùng cho các hoạt động khác nhau của tế bào. 
- Các hoạt động của tế bào cần sử dụng ATP có thể chia ra thành 3 loại:
+ Tổng hợp nên các chất hoá học mới cần thiết cho tế bào. 
+ Vận chuyển các chất qua màng. Vận chuyển chủ động cần tiêu tốn nhiều năng lượng. 
+ Công cơ học.
Ví dụ 3. Khi dạy bài 18 – Chu kì tế bào và quá trình nguyên phân (SGK SH 10) hay bài 2 – Nguyên phân (SGK SH 10 nâng cao). Giáo viên có thể đặt vấn đề
- Giải thích vì sao nhiễm sắc thể lại duỗi và đóng xoắn trong chu kì nguyên phân?
Vấn đề này đặt ra sau khi giáo viên và học sinh đã tìm hiểu những diễn biến cơ bản của nguyên phân. Vấn đề nêu trên là tình huống có vấn đề đối với học sinh, mâu thuẫn nhận thức đã nảy sinh giữa kiến thức đã biết (những diễn biến cơ bản của nguyên phân) với kiến thức chưa biết (ý nghĩa của duỗi và đóng xoắn trong chu kì nguyên phân của NST).
Nếu học sinh không giải đáp được thì giáo viên có thể gợi ý:
- Tại sao nhiễm sắc thể lại dãn xoắn ở kì trung gian?
Dựa vào những diễn biến ở kì trung gian học sinh tư duy và có thể giải đáp được, nếu lời giải chưa đầy đủ thì thầy và trò phải thống nhất về lời giải:
- Tạo thuận lợi cho sự phiên mã ở pha G1.
- Tạo thuận lợi cho sự nhân đôi ADN và nhiễm sắc thể. 
Dựa vào ý này học sinh sẽ liên tưởng để giải đáp sự đóng xoắn của nhiễm sắc thể từ kì đầu đến kì giữa. Nếu sự giải đáp chưa hoàn tất, giáo viên nên hỗ trợ. Cuối cùng thầy và trò đi đến thống nhất:
- Tạo thuận lợi cho sự di chuyển của nhiễm sắc thể về mặt phẳng xích đạo của thoi phân bào (kì đầu) và phân li về 2 cực tế bào (kì sau).
- Tạo thuận lợi cho sự sắp xếp của nhiễm sắc thể ở mặt phẳng xích đạo của thoi phân bào ở kì giữa.
Ví dụ 4. Khi dạy bài di truyền liên kết với giới tính, giáo viên đưa ra bài toán nhận thức:
 P (tc) : ♀ mắt đỏ x ♂ mắt trắng
F1: mắt đỏ
F2 : 3 con mắt đỏ: 1 con mắt trắng (♂) ?
bài toán nhận thức này được thiết kế dựa trên kiến thức đã biết của học sinh về tỉ lệ Menđen đã được học trước đó. 
Tình huống có vấn đề đặt ra trong bài toán nhận thức trên là tại sao tỉ lệ kiểu hình ở F2 phân bố không đều ở hai giới tính, đặc biệt là mắt trắng chỉ có ở con đực? Đây là kiến thức chưa biết nên đã tạo ra mâu thuẫn nhận thức của học sinh. Dưới sự dẫn dắt của giáo viên, học sinh giải quyết được vấn đề và chiếm lĩnh được kiến thức mới về di truyền liên kết giới tính, trong đó sự di truyền tính trạng do gen trên NST X chi phối.
Ví dụ 5. Khi dạy bài di truyền liên kết với giới tính, giáo viên đưa ra bài toán nhận thức.
P (tc) : ♀ mắt trắng x ♂ mắt đỏ
F1: 1♀ mắt trắng : 1 ♂ mắt đỏ ?
 F2 : 1 ♀ mắt trắng: 1 ♂ mắt đỏ ?
Bài toán nhận thức này đề cập tới sự di truyền thẳng hay trực tiếp và được thiết kế dựa trên kiến thức đã biết của học sinh về di truyền liên kết với giới tính mà tính trạng chỉ do gen trên nhiễm sắc thể X quy định. 
 Tình huống có vấn đề đặt ra trong bài toán nhận thức trên là ở F1 và F2 tại sao mắt trắng toàn là con cái và mắt đỏ toàn con đực? Đây là kiến thức chưa biết nên đã tạo ra mâu thuẫn nhận thức của học sinh. Dưới sự dẫn dắt của giáo viên, học sinh giải quyết được vấn đề và chiếm lĩnh được kiến thức mới về sự di truyền trực tiếp, trong đó sự di truyền tính trạng do gen trên NST Y chi phối.
Ví dụ 6. Khi đề cập tới ảnh hưởng của giới tính đối với sự hình thành tính trạng, giáo viên đưa ra bài tập nhận thức:
P (tc) : ♀ mắt trắng x ♂ mắt đỏ
F1: 1♀ mắt trắng : 1 ♂ mắt đỏ ?
 F2 : 1 con mắt đỏ: 1 con mắt trắng ?
Bài toán nhận thức này đề cập tới ảnh hưởng của giới tính đối với sự hình thành tính trạng và được thiết kế dựa trên kiến thức đã biết của học sinh về di truyền liên két với giới tính. Tình huống có vấn đề đặt ra trong bài toán nhận thức trên là ở F1 tại sao mắt đỏ chỉ có ở con đực còn mắt trắng chỉ có ở con cái và ở F2 không có sự phân biệt về giới tính như F1 ? Đây là kiến thức chưa biết nên đã tạo ra mâu thuẫn nhận thức của học sinh. Dưới sự dẫn dắt của giáo viên, học sinh giải quyết được vấn đề và chiếm lĩnh được kiến thức mới về ảnh hưởng của giới tính đối với sự hình thành tính trạng.
Ví dụ 7. Khi dạy bài sự di truyền ngoài nhiễm sắc thể, giáo viên đưa ra bài toán nhận thức:
P (tc) : ♀ mắt đỏ x ♂ mắt trắng
F1: mắt đỏ
F2 : mắt đỏ ?
F3 : mắt đỏ ?
 Bài toán nhận thức này đề cập tới sự di truyền ngoài nhiễm sắc thể hay di truyền qua tế bào chất và được thiết kế dựa trên kiến thức đã biết của học sinh về di truyền qua nhân hay nhiễm sắc thể. 
 Tình huống có vấn đề đặt ra trong bài toán nhận thức trên là ở F2 tại sao toàn mắt đỏ hay không có sự phân li tính trạng? Đây là kiến thức chưa biết nên đã tạo ra mâu thuẫn nhận thức của học sinh. Dưới sự dẫn dắt của giáo viên, học sinh giải quyết được vấn đề