Sáng kiến kinh nghiệm Falicitation de l’apprentissage du vocabulaire et de la prononciation

Sáng kiến kinh nghiệm Falicitation de l’apprentissage du vocabulaire et de la prononciation

ASPECTS PEDAGOGIQUES L’EVOLUTION DU LANGAGE.

Le langage oral se situe au cœur des apprentissages. Ces classes apprennent à

l’enfant à communiquer de façon de plus en plus riche, de plus en plus complexes,

dans un contexte social élargi.

L’élément central de la démarche pédagogique est constitué par l’aide à la

construction du langage d’évocation. Ce langage d’évocation offre à l’interlocuteur

tous les nécessaire à la compréhension, il est proche du langage écrit et son maniement

prépare à la rencontre des textes à lire.

La lecture à haute voix, favorise le langage d’évocation.

La capacité d’évocation est développée dans le cadre des dialogues, puis dans

le cadre de véritables discussions suscitées et accompagnées par l’enseignant.

L’objectif est l’acquisition des règles d’un échange verbal organisé : la

réussite de cette étape conditionne beaucoup les apprentissages ultérieurs.

Le langage écrit est abordé par le biais des histoires lues en grande section,

s’y ajoute la découverte du fonctionnement du code écrit. Il ne s’agit pas d’un

apprentissage mais d’une imprégnation visant à aider l’enfant à construire des

représentations relatives aux aspects fonctionnels et structurels de l’écrit.

Par les jeux métaphonologiques, l’enfant prend conscience des réalités

sonores de la langue et il comprend que les lettres de l’alphabet représentent les

sons dans les mots familiers.

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cela n’a aucun sens (au contraire), l’essentiel est de pouvoir voire aider à récupérer 
l’information. 
Par exemple, j’ai eu du mal à me souvenir du mot voler (par un voleur). Pour 
m’en rappeler, je me suis inventé une histoire la plus loufoque possible : 
« Pénélope Cruz monte les marches de Cannes dans une magnifique robe, 
quand soudain, un fan réussit à passer les barrières de sécurité, et arrache la robe 
de Pénélope, et s’enfuit en emportant la robe sous ses bras. 
Pénélope Cruz s’est fait voler sa robe ! » 
Autre exemple, le verbe subir, il veut dire monter. Vous pouvez imaginer des 
pèlerins qui montent des marches (par exemple pour aller à la cathédrale de 
Fourvière à Lyon, situé sur une colline pour ceux qui connaissent), tout en se 
flagellant 
«Ils subissent donc leur montée ! » 
Donc subir = monter 
Bon, je sais que ces techniques peuvent paraître complètement idiotes, mais 
je peux vous assurer que cela fonctionne très bien. Et après quelque répétition, on 
n’a même plus besoin de se remémorer l’histoire, car le mot finit par rentrer dans 
notre mémoire à long terme, qui possède un accès quasi immédiat aux informations. 
I.3 Déconstruire le mot pour mieux le mémoriser 
Une autre méthode intéressante et efficace et d’étudier ou « déconstruire » la 
structure d’un mot ou d’une phrase, pour mieux le mémoriser. L’espagnol possède 
beaucoup de similarité avec le français (qui sont toutes les deux des langues 
latines). Cela aide donc beaucoup de chercher à déconstruire le mot et de voir les 
similarités avec le français. Ces mots similaires, apparentés, ou encore vrais amis 
sont très nombreux. Il y a beaucoup de mots totalement identiques (comme dormir, 
ou servir), mais également des mots qu’on peut déconstruire pour retrouver la 
racine. 
« Falicitation de l’apprentissage du vocabulaire et de la prononciation » 
Nguyễn Thị Linh Giang – Trường THPT Buôn Ma Thuột 5 
II. CONTENU 
II. 1 LES ETAPES DE L’AQUISITION DU LANGAGE ECRIT 
Elle nécessite un apprentissage explicite car pour le langage oral, l’élève 
possède naturellement les compétences qui permettent de l’apprendre. Ce n’est pas 
le cas du langage oral comme objet de réflexion. Le caractère souvent 
décontextualisé du langage écrit doit solliciter davantage la compréhension et 
mobiliser une attention plus soutenue que pour le langage oral. 
Aux mécanismes spécifiques du traitement de l’écrit : vers une définition de 
la lecture. On lit pour comprendre mais il faut acquérir les mécanismes spécifiques 
du traitement de l’écrit, ce sont des mécanismes de reconnaissance des mots : le 
déchiffrement. 
L= R x C 
L = performance en lecture : capacité à extraire de l’information du texte. 
R = reconnaissance de chaque mot de la phrase. Il recouvre 2 processus :- la 
perception visuelle des formes graphiques et des mécanismes d’identification des 
mots. 
C = compréhension orale qui dépend du degré de maîtrise du langage oral 
dans ses différentes composantes. Elle dépend également des connaissances 
encyclopédiques (sur le monde). Ce facteur C n’est donc pas spécifique du 
traitement 
Lecture 
Compréhension du 
langage écrit 
Reconnaissance des 
mots écrits 
Perception visuelle Indentification des 
mots 
Maîtrise de l’oral Connaissance 
encyclopédique 
« Falicitation de l’apprentissage du vocabulaire et de la prononciation » 
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B L’acquisition des mécanismes d’identification des mots écrits. 
1 Les principales étapes d’acquisition des mécanismes d’identification des mots 
écrits. 
 Le rôle de l’école maternelle est déterminant pour l’apprentissage de la 
lecture : l’approche réflexive des sons de la parole et l’investissement dans les 
activités de pré-alphabétisation préparent les enfants à l’acquisition du principe 
alphabétique. 
II.1.1 Le stade logographique 
Le traitement du mot comme image est reconnu grâce à son environnement 
donc, les indices graphiques du mot ne sont pas utilisés pour le reconnaître. Ensuite, 
certaines caractéristiques du mot sont mémorisées : la taille des lettres 
L’identification se fait donc grâce à une analyse visuelle partielle du mot sans 
conversation graphème/ phonème. 
Il n’est donc pas permis de discriminer les mots visuellement proches : 
bouton/ bonbon. 
Cette reconnaissance de mots appris par cœur sur la base d’indices visuels 
constitue alors le lexique initial, une centaine de mots environ. 
 Mais cette stratégie est insuffisante pour identifier plus de mots. D’où 2 
grands types d’erreurs : 
- les substitutions lexicales qui respectent la longueur du mot cible : feu/ jeu. 
- les substitutions visio-sémantiques : en fonction du contexte, la substitution 
d’un mot de même sens : voiture/ auto. 
II.1.2 Le stade alphabétique 
C’est convertir des graphèmes en phonèmes, une procédure d’identification 
des mots par médiation phonologique. 
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Cette stratégie marque l’entrée effective dans l’apprentissage de la lecture et 
nécessite donc l’apprentissage du principe alphabétique. 
Phonogrammes : graphèmes qui notent les sons de la langue. (Il y a environ 
40 graphèmes.). Ils sont composés de graphèmes, de digrammes (graphèmes à 2 
lettres) et de trigrammes. 
Les graphèmes sont organisés en morphèmes lexicaux ou grammaticaux. Il y a 
une différence entre les morphèmes grammaticaux (à l’oral) et les morphogrammes 
grammaticaux (à l’écrit) car les marques grammaticales sont plus fréquentes à l’oral qu’à 
l’écrit. 
 Les logogrammes (ou/où ; ce/se) jouent un rôle fondamental dans la 
construction du sens de l’écrit en permettant la distinction des homophones 
lexicales ou grammaticaux. 
Pour que l’écrit reconstitue le plus fidèlement possible l’oral, il y a aussi le 
blanc graphique, les accents, la ponctuation. 
Les accents : indiquent la prononciation. 
La ponctuation a un rôle prosodique et un rôle sémantique. 
II.2 LES RELATIONS LECTURE/ ECRITURE 
La stratégie logographique se développe d’abord en lecture et elle est ensuite 
en appliquée en écriture. Mais c’est dans le domaine de l’écriture que se développe 
d’abord la procédure par médiation phonologique (stade alphabétique) qui peut être 
transférée ensuite en lecture. 
La procédure orthographique est acquise en premier en lecture, quand les 
compétences de lecture ont atteint un niveau supérieur, l’écriture peut en bénéficier. 
L’adoption et le développement de la stratégie orthographique consacrent la 
dernière phrase de l’évolution du langage écrit. 
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II.3 ASPECTS PEDAGOGIQUES L’EVOLUTION DU LANGAGE. 
Le langage oral se situe au cœur des apprentissages. Ces classes apprennent à 
l’enfant à communiquer de façon de plus en plus riche, de plus en plus complexes, 
dans un contexte social élargi. 
L’élément central de la démarche pédagogique est constitué par l’aide à la 
construction du langage d’évocation. Ce langage d’évocation offre à l’interlocuteur 
tous les nécessaire à la compréhension, il est proche du langage écrit et son maniement 
prépare à la rencontre des textes à lire. 
La lecture à haute voix, favorise le langage d’évocation. 
La capacité d’évocation est développée dans le cadre des dialogues, puis dans 
le cadre de véritables discussions suscitées et accompagnées par l’enseignant. 
L’objectif est l’acquisition des règles d’un échange verbal organisé : la 
réussite de cette étape conditionne beaucoup les apprentissages ultérieurs. 
Le langage écrit est abordé par le biais des histoires lues en grande section, 
s’y ajoute la découverte du fonctionnement du code écrit. Il ne s’agit pas d’un 
apprentissage mais d’une imprégnation visant à aider l’enfant à construire des 
représentations relatives aux aspects fonctionnels et structurels de l’écrit. 
Par les jeux métaphonologiques, l’enfant prend conscience des réalités 
sonores de la langue et il comprend que les lettres de l’alphabet représentent les 
sons dans les mots familiers. 
Les objectifs de l’école : structuration et enrichissement du vocabulaire, de la 
syntaxe, développement des capacités de traitement sémantique et pragmatique. 
L’apprentissage du lire/ écrire a lieu surtout pour que l’élève devienne un 
lecteur autonome de mots nouveaux en appliquant le principe alphabétique ; pour 
pouvoir identifier de manière directe les mots écrits connus et les mots irréguliers 
les plus fréquents. 
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L’élève a un accès aisé et autonome à la compréhension d’un texte lu et des 
bases d’acquisition orthographique, lexicale et grammaticale. L’apprentissage de la 
lecture et de l’écriture sont menés conjointement, de manière interactive. 
Il maîtrise le langage oral et l’écrit reste un pôle prioritaire avec des activités 
propres au langage et d’autre transversales. L’élève ne doit pas sortir de l’école dans 
une assurance minimale dans le maniement du langage écrit et du langage oral, ce 
qui doit lui permet d’être suffisamment autonome pour travailler et progresser. 
* La « bonne » méthode de lecture : une question dépassée. 
Il existe 3 catégories de méthodes : - synthétique 
 - mixte 
 - analytique 
Synthétique : elle part de la lecture -> syllabe ->mot ->phrase -> texte. 
Elle est centrée sur la correspondance graphème/ phonème. 
Analytique : c’est l’inverse, elle part du sens global -> traitement du sens des 
phrases -> mots. Le travail sur le code n’est pas exclu mais différé. 
Mixte : elle fait progresser de front l’accès au sens et l’apprentissage des 
correspondances lettres/ sons. 
Depuis les IO de 1995, lire, c’est déchiffrer et comprendre ; alors, on voit de 
plus en plus de méthodes mixtes. 
Dans les IO de 2002, les orientations sont claires pour le choix des approches 
pédagogiques dans l’apprentissage de la lecture : 
-> identifier les mots écrits : cela relève de la lecture 
 comprendre la signification dans un contexte verbal ou non : lecture et écriture. 
 Difficultés de l’évolution du langage : le rôle de l’école. 
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 L’école permet : 
- de détecter précocement les difficultés de langage oral qui exposent l’enfant 
au risque de difficultés du langage écrit qui sont pour beaucoup dans l’échec 
scolaire. 
- de réaliser des investigations complémentaires et de prendre des mesures 
d’aide et de prévention, c’est l’évaluation. 
II.4 L’IMPORTANCE DES REPRESENTATION PHONOLOGIQUES 
PENDANT LA LECTURE 
De très nombreuses recherches sur les étapes d’apprentissage de la lecture par 
les enfants, menées sur plusieurs langues, attestent de l’importance des concepts de 
consciences et de codage phonologiques, indispensables pour devenir un lecteur 
expert. 
II.4.1 La conscience phonologique 
Le langage écrit constitue un moyen de transcrire le langage parlé. Toute 
écriture est plus ou moins phono- graphique. Les formes phonologiques permettant 
de transcrire les unités de sens sont présentes dans tous les systèmes d’écriture 
logographique privilégie le mot ou le morphème. 
 Le principe d’un système d’écriture alphabétique est de représenter les unités 
phonémiques de l’oral par des graphèmes. Le lecteur doit relier ces unités orales à 
leur transcription graphique. Les conventions grapho-phonologiques des langues à 
système alphabétique différent grandement en fonction des règles orthographiques 
propres à chacune d’elles. Le système orthographique de langues telles que 
l’allemand, l’italien ou l’espagnol est superficiel car il reflète assez fidèlement la 
phonologie de surface. La relation entre phonèmes et graphèmes est bi-unique. 
Cette relation est au contraire particulièrement instable pour l’anglais et le français 
dont les systèmes orthographiques sont profonds ou opaques car ils représentent 
simultanément la langue aux niveaux phonologique, morphologique et syntaxique. 
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Le développement d’une conscience phonologique est indispensable pour 
devenir un lecteur expert. Les recherches menées sur les langues à système 
d’écriture alphabétique sont unanimes sur ce point. La conscience phonologique est 
la capacité d’identifier les composantes phonologiques des unités linguistiques et de 
les manipuler délibérément. Elle est à l’origine de la capacité de segmenter l’oral en 
unité non significatives. Une personne éprouvant des difficultés à analyser la 
structure phonologique de la langue orale ou ne parvenant pas à établir des liens 
entre les systèmes écrit et oral se trouve dans l’incapacité d’accéder au principe 
même du système alphabétique et rencontre des difficultés majeures dans la 
reconnaissance des mots écrits. 
On considère quatre niveaux de conscience phonologique apparaissant à 
différentes strates de l’acquisition linguistiques et se manifeste enfant : 
 la conscience des chaînes phonologiques. Elle est liée à la sensibilisation aux 
facteurs prosodiques et se manifeste très tôt ; 
 la capacité à repérer les rimes des mots parlés sans prêter attention à la 
signification ; 
 la conscience syllabique qui apparaît précocement à la faveur du développement 
de la langue orale. La structure syllabique et la longueur des mots jouent un 
grand rôle dans l’action de découpage en syllabes ; 
 la conscience phonémique est le niveau le plus haut. Elle est caractérisée par le 
fait que l’élève est capable, dans un premier temps, de discriminer deux son en 
disant s’ils sont semblables ou différents, puis est à même dans un deuxième 
temps, de nommer explicitement les sont entendus. La conscience phonémique 
est une habileté métaphonologique essentielle. Elle se développe pendant 
l’apprentissage du système alphabétique dont le principe est de pouvoir 
décomposer les mots en phonèmes. 
La conscience phonologique et l’apprentissage de la lecture se développer en 
interaction et se renforcent mutuellement. 
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II.4.2 Le codage phonologique 
En situation de lecture silencieuse ou à haute voix d’une écriture 
alphabétique, le codage phonologique est un processus qui intervient automatique et 
de manière irrépressible. L’information phonologique des mots écrits est susceptible 
d’être récupérée de deux façons : 
 par adressage. Le mot est reconnu comme une configuration orthographique 
particulière, sa prononciation est ensuite récupérée à une adresse en mémoire-
phonologie lexicale ; 
 par assemblage. Au fur à mesure de la lecture, la représentation 
orthographique est segmentée en segment auxquels sont associés les segments 
phonologiques correspondants-phonologie pré lexicale ; 
Un codage opéré à partir d’une information phonologique adéquate concourt 
à favoriser certains traitements visant à la compréhension : 
 il favorise le maintien des représentations en mémoire de travail ; 
 il assure un meilleur repérage de la configuration prosodique ; 
 il garantit une meilleure résistance aux interférances entre les représentations 
activées en mémoire de travail et celles en mémoire à long terme ; 
 il constitue une aide supplémentaire à la vitesse et à la précision de 
l’activation orthographique dans l’identification des mots connus. 
II.4.3 La reconnaissance et l’identification des représentations linguistiques 
La majorité des modèles psycholinguistiques de perception, compréhension et 
production du langage est de type traitement de l’information ; celle-ci est organisée 
en une suite d’étapes distinctes- variables selon les modèles- dans un ordre 
chronologique. 
II.4.3.1 La notion de lexique mental 
L’apprenant veut comprendre ce qu’il entend ou lit. Pour ce faire, il s’efforce 
de repérer les mots qui constituent une unité de prédilection de part leur poids 
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psychologique. L’accès aux mots est une opération cognitive éminemment 
complexe. Dans cette partie, nous nous intéresserons au fait cognitifs impliqués en 
langue maternelle. Ceci nous permettra de mieux cerner les déficits de débutants en 
langue étrangère dans la partie suivante consacrée au renforcement de l’information 
phonologique. 
La recherche des mots s’effectue en accédant au lexique mental. Ce lexique 
interne, postulé par de nombreux modèle sériels, est une structure mentale 
hypothétique de la mémoire à long terme. Il permet de stoker et de récupérer toutes 
les informations-phonologiques, orthographiques, morphologiques, syntaxiques, 
sémantiques- des mots qu’ils soient présentés auditivement, visuellement, ou 
prononcés. Le lexique mental regroupe un certain nombre de paramètres formels 
dépendant de la modalité sensorielle sollicitée- auditive ou visuelle : longueur, 
fréquence, régularité orthographique, homophonie, similarité phonétique, visuelle 
ou orthographie. 
Le concept de lexique mental représente le trait d’union entre ma perception 
de la parole (niveau acoustico- phonétique) et les niveaux supérieurs du traitement 
cognitif (niveau linguistique). «Le lexique mental permet la mise en relation de 
l’information sensorielle (le stimulus mot) et de la représentation lexicale. Il y a 
d’un côté des représentations du lexique mental, de l’autre le stimulus mot, et entre 
les deux les procédures permettant d’atteindre ou d’active les représentations à 
partir du stimulus » (Babin, 1998,5). 
II.4.3.2 Les opérations en amont de l’accès au lexique 
II.4.3.2.1 La mémoire de travail comme centre de gestion des représentations 
Les informations linguistiques auditives et visuelles perçues, directement 
issues de la stimulation, doivent être d’abord reconnue avant d’être identifiées. Les 
processus de traitement ascendant assurant leur traitement dynamique sont 
déterminés étroitement par les caractéristiques sensorielles et leur organisation. Ces 
processus de bas niveau sont automatiques, extrêmement rapides, irrépressibles, et 
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inconscients. Une forme auditive ou scripturale n’a pas de signification à l’issue des 
étapes de reconnaissance. Elle ne peut être identifiée que quand il y a appariement 
avec une représentation lexicale lui correspondant. 
Cette identification s’opère pendant que l’information sensorielle est 
temporairement hébergée en mémoire de travail (MDT). Dans le modèle de 
Baddeley, la MDT est constituée d’un mécanisme passif de stockage des 
informations et d’un mécanisme actif destiné à les traiter. Des traitements de haut 
niveau interviennent lors des phrases d’identification. Ils sont également très 
rapides, automatique et inconscients, mais peuvent parfois faire l’objet d’un 
contrôle. Ces traitements descendants prennent en comple les connaissances et les 
intentions du sujet. 
En modalité auditive, les sonorités sont prises en charge par un système 
esclave appelé bouche phonologique. Elle fonctionne à la manière d’un 
magnétophone très sensible aux caractéristiques physiques des informations 
verbales ou prononçables en retardant l’oubli. Une composante active, la bouche 
articulatoire (lecture), convoque la trace ph

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