Đề tài Sử dụng hiệu quả hình thức trắc nghiệm khách quan vào quá trình kiểm tra đánh giá môn Toán ở trường THCS

Đề tài Sử dụng hiệu quả hình thức trắc nghiệm khách quan vào quá trình kiểm tra đánh giá môn Toán ở trường THCS

Hình thức các câu hỏi trắc nghiệm

Các câu hỏi trắc nghiệm có thể được đặt dưới nhiều hình thức khác nhau. Hình thức nào cũng có những ưu khuyết điểm của nó và vấn đề quan trọng đối với người soạn thảo là biết công dụng của mỗi loại để lựa chọn hình thức câu trắc nghiệm nào thích hợp nhất cho việc khảo sát khả năng hay kiến thức mà ta dự đo lường. Phần này sẽ giới thiệu một số hình thức câu trắc nghiệm thông dụng nhất.

a. Loại câu trắc nghiệm Đúng – Sai

Loại này được trình bày dưới dạng một câu phát biểu và học sinh phải trả lời bằng cách lựa chọn Đúng (Đ) hay Sai (Sai). Lọai câu này rất thông dụng vì nó có vẻ như dễ sử dụng, nhưng cũng là loại dễ bị chỉ trích nhiều nhất. Dưới đây là một số chỉ trích ấy:

(1) Khuyết điểm trước tiên của loại câu Đúng – Sai, là học sinh có may rủi 50% chọn đúng câu trả lời hoàn toàn bằng lối đoán mò.

(2) Các câu trắc nghiệm loại này thường bị chê là tầm thường, sáo ngữ. Điều này có thể xảy ra, nếu người soạn thảo trích ra những câu có sẵn trong sách giáo khoa, rối chép nguyên văn câu ấy làm câu trắc nghiệm.

(3) Những câu Đúng – Sai được trích ra từ sách giáo khoa có thể khuyến khích và tưởng thưởng những học sinh học thuộc lòng như vẹt mà chưa hiểu thấu đáo, hay chỉ nhận ra một số chữ quen thuộc trong sách cũng đủ biết câu nào đúng sai.

(4) Có những câu phát biểu thoạt tiên trong có vẽ như là đúng, hoặc sai, dưới con mắt của người soạn trắc nghiệm, nhưng khi đem ra sử dụng thì lại gặp những thắc mắc nhiều khi chính xác của học sinh về tính cách đúng hau sai của các câu phát biểu ấy, Nguyên nhân là vì lời văn, lối dùng từ không chính xác hay thiều một số thông tin căn bản khả dĩ giúp học sinh, hay ngày cả nhà chuyên môn, có thể quyết đoán những câu phát biểu ấy là đúng hay sai.

(5) không giống như loại câu có nhiều lựa chọn, các câu Đúng – Sai bị tách khỏi văn bản và không có căn bản để so sánh và thẩm định tính cách đúng hay sai tương đối của chúng.

(6) Cũng có một nhà giáo dục cho rằng việc sử dụng những câu phát biểu sai, mà lại được trình bày như là đúng, có thể gây hiệu quả tiêu cực đối với học sinh, khiến cho chúng có khuynh hướng tin và nhớ những câu phát biểu sai, như vậy bất lợi cho sự học tập của chúng. Tuy nhiên, nhiều cuộc nghiên cứu thực nghiệm đã bác bỏ lời chỉ trích này.

 

doc 25 trang Người đăng honghanh96 Ngày đăng 30/10/2018 Lượt xem 268Lượt tải 1 Download
Bạn đang xem 20 trang mẫu của tài liệu "Đề tài Sử dụng hiệu quả hình thức trắc nghiệm khách quan vào quá trình kiểm tra đánh giá môn Toán ở trường THCS", để tải tài liệu gốc về máy bạn click vào nút DOWNLOAD ở trên
hiệm khách quan.
2.3 Mặt mạnh - mặt yếu
* Mặt mạnh
	- Trắc nghiệm khuyến khích sự đoán mò.
 	- Trắc nghiệm chỉ đòi hỏi người học nhận ra thay vì nhớ thông tin.
* Mặt yếu
- Trắc nghiệm không khảo sát mức độ cao của các quá trình tư duy
- Trắc nghiệm không khảo sát được khả năng sáng tạo
2.4 Các nguyên nhân, các yếu tố tác động
	Một trong những chỉ trích mạnh mẽ nhất về trắc nghiệm là học sinh có thể đoán mò các câu trả lời trên một bài thi trắc nghiệm khách quan.
Thật ra, về lý thuyết, một học sinh có thể đoán mò các câu trả lời trên một bài thi trắc nghiệm khách quan. Nếu đó là bài trắc nghiệm nhắn và gồm toàn những câu có hai lựa chọn: Đúng – Sai, thì học sinh có cơ may đạt điểm tối đa, hoàn toàn bằng lối đoán mò, tỷ lệ thành công là “một lần trong hàng tỉ lần thử”. Thế nhưng, trên thực tế, ít khi học sinh có kỳ vọng đạt điểm cao trên một bài trắc nghiệm dài, gồm nhiều câu hỏi và mỗi câu hỏi có nhều lựa chọn bằng đoán mò.
	Lối áp dụng công thức điều chỉnh lại điểm số trắc nghiệm bằng cách trừ điểm các câu sai được đặt trên giả định sai lầm là tất cả các câu làm sai đều là những câu đoán mò. Thật ra, không phải lúc nào học sinh cũng áp dụng lối đoán mò. Học sinh chỉ đoán mò trong một bài thi khi họ không có chút kiến thức nào liên quan đến câu hỏi, khi đã gần hết thời gian qui định cho bài thi, hay khi họ không còn hứng thú để cố gắng lựa chọn câu trả lời có suy nghĩ.
	Thông thường hơn, học sinh không đoán mò mà chỉ không chắc chắn hoàn toàn về câu trả lời lựa chọn, sau khi đã suy nghĩ. Nếu học sinh có chút hiểu biết nào đó liên quan đến câu hỏi và nếu học sinh đó vận dụng tối đa sự hiểu biết của mình để tìm ra câu trả lời thì lối giải đáp của học sinh cũng góp một cách hệu quả vào việc đo lường thành quả học tập của mình. Việc trừ điểm các câu sai xem như là những câu đoán mò, sẽ ngăn chặn những sự phán đoán có suy nghĩ ấy của học sinh. Vì kiến thức là vô hạn, không ai có thể biết được hết và một người thành công không phải là anh ta biết mọi thứ mà thực tế là anh ta có thể phán đoán những việc chưa xảy ra dựa trên những kiến thức, sự hiểu biết của mình.
	Một chỉ trích thứ hai vẫn thường được nêu ra về trắc nghiệm là cho rằng trắc nghiệm chỉ đòi hỏi học sinh “nhận” ra những gì đã học qua các câu trả lời cho sẵn, thay vì “nhớ” các thông tin ấy và viết ra trên giấy. Cũng như phần nhiều các chỉ trích khác, lối phê phán này thường dựa trên cảm tính hơn là trên kết quả nghiên cứu thực nghiệm.
Hơn thế nữa, lời than phiền, hay chỉ trích, cho rằng trắc nghiệm chỉ đòi hỏi học sinh “nhận” ra, thay vì “nhớ” thông tin, ngụ ý rằng các bài trắc nghiệm phải được giới hạn trong việc khảo sát những gì học sinh đã được nghe hay đã được đọc trước kia, và như vậy công dụng của trắc nghiệm là chỉ để khảo sát khả năng “nhớ” các thông tin mang tính chất sự kiện mà thôi. Quan niệm như vậy là không đúng, vì khả năng nhớ các thông tin, tuy là cần thiết nhưng đó là lĩnh vực kiến thức thấp nhất. Một bài kiểm tra, dù là tự luận hay trắc nghiệm, không chỉ nhằm mục đích khảo sát khả năng “nhớ” lại những gì đã nghe, đã đọc, mà còn phải hướng đến các khả năng cao hơn thế, như ta sẽ bàn đến chi tiết trong một phần vầ các mục tiêu khảo sát của một bài trắc nghiệm.
2.5 Phân tích, đánh giá các vấn đề về thực trang mà đề tài đã đặt ra
Nhiều người nghĩ rằng có tự luận mới khảo sát được các quá trình tư duy (mental processes) cao, còn trắc nghiệm chỉ khảo sát được khả năng nắm vững thông tin mang tính chất sự kiện mà thôi. Điều này chỉ đúng với trắc nghiệm soạn thảo cẩu thả hay do người soạn thảo chưa nắm vững các mục tiêu giảng dậy và đánh giá. Các quá trình tư duy cao có thể được mô tả bằng nhiều cách, chẳng hạn như: Suy luận, khái quát hóa, suy luận trừu tượng, suy diễn, quy nạp, phán đoán, tưởng tượng Mặc dù các quá trình tư duy này không hoàn toàn độc lập nhau, nhưng chúng không đồng nghĩa. Người ta thường cho rằng bài thi tự luận mới nhằm khảo sát các khả năng này, nhưng chưa có hay rất ít các công trình nghiên cứu xác nhận điểm này bằng phương pháp định lượng với các kỹ thuật thống kê, chẳng hạn như kỹ thuật phân tích yếu tố (factor analysis). Nhưng đối với trắc nghiệm thì các khả năng nói trên là những mục tiêu khảo sát mà người soạn trắc nghiệm phải quan tâm đến đầu tiên, trước và trong khi soạn thảo các câu trắc nghiệm, và kỹ thuật phân tích yếu tố hiện đại có thể giúp cho các nhà làm trắc nghiệm phân tích được những khả năng nào mà bài trắc nghiệm họ soạn thảo đã có thể khảo sát được.
Người ta vẫn thường cho rằng tự luận khuyến khích sự sáng tạo. Quả thật điều này là một trong các ưu điểm của tự luận. Nhưng trong thực tế, nhất là trong các kỳ thi ở nước ta, các bài thi tự lập thường chỉ nhằm khảo sát khả năng “nhớ” hay học thuộc lòng những gì đã học hay đã đọc qua các bài giảng hay sách vở. Khả năng sáng tạo, khả năng đưa ra những tư tưởng độc đáo ít được khuyến khích, trái lại có khi gây bất lợi cho học sinh. Dẫu sao đây chỉ là một trong các khuyết điểm do sự áp dụng chưa đúng phương pháp soạn thảo đề thi và chấm thi theo lối tự luận. Trên nguyên tắc, bài tự luận cho phép học sinh tổ chức các ý tưởng của mình và trình bày các ý tưởng ấy bằng chính ngôn ngữ của mình, thay vì diễn tả lại như vẹt những gì đã sẵn có từ các nguồn thông tin khác. Do đó, về mặt nguyên tắc tự luận có thể khêu gợi tinh thần sáng tạo và phát huy khả năng ấy.
Mặt khác, trắc nghiệm hoàn toàn khách quan gồm những câu hỏi với câu trả lời cho sẵn mà học sinh chỉ việc lựa chọn, và điểm số của học sinh ấy là tổng số các câu trả lời đúng. Như vậy, một bài trắc nghiệm nhoàn toàn khách quan khó có thể khảo sát khả năng sáng tạo. Vì vậy gần đây, các nhà nghiên cứu trắc nghiệm thường xen vào bài trắc nghiệm những câu hỏi thuộc loại điền khuyết (completion) hay câu trả lời ngắn (short answer test). Các câu trả lời này được đánh giá theo mức độ đạt được các tiêu chuẩn sáng tạo đã định sẵn. Như vậy, trắc nghiệm loại này không còn hoàn toàn khách quan nữa, vì có các yếu tố chủ quan xen vào. Hình thức trắc nghiệm này được xem như là một sự phối hợp cả trắc nghiệm khách quan lẫn tự luận. Tuy nhiên các cố gắng khảo sát khả năng sáng tạo theo hình thức trắc nghiệm này vẫn còn đang ở trong giai đoạn nghiên cứu và thử nghiệm cho nên vẫn chưa được áp dụng rộng rãi.
Khuyến khích sự sáng tạo là một trong mục tiêu quan trọng của giáo dục, nhưng đo lường được khả năng này một cách đáng tin cậy là một điều rất khó khăn, vì lẽ rằng khả năng sáng tạo có tính chất thoáng qua hay bất định. Nó dường như giao động tùy theo các điều kiện hay hoàn cảnh, mà cho đến nay người ta vẫn chưa hiểu được khá đầy đủ để có thể sắp đặt chúng trong bối cảnh thi cử. Nếu các điều kiện thích hợp để làm nẩy nở khả năng sáng tạo chưa xác định và kiểm soát thì việc đo lường khả năng sáng tạo sẽ mang tính chất bất ổn định về mặt thời gian. Hơn nữa, một đáp ứng mang tính chất sáng tạo không sẵn sàng nẩy sinh vào một thời điểm đã định trước. Các mẫu chuyện đã được kể lại về các phát minh lớn trong khoa học đã cho thấy rằng thiên trài sáng tạo không được biểu lộ theo các đòi hỏi tức thì. Môi trường thi cử chắc chắn không phải là môi trường thích hợp để đòi hỏi tài năng sáng tạo ấy phải được bộc lội bằng cách này hay cách khác.
Tóm lại, vấn đề khảo sát khả năng sáng tạo là một vấn đề khó khăn, phức tạp, không những cho trắc nghiệm mà cả cho tự luận, và vẫn là mối quan tâm hàng đầu của các nhà giáo dục trong quá khứ và hiện tại. 
3. Giải pháp, biện pháp thực hiện 
3.1 Mục tiêu của giải pháp, biện pháp
Xét đến những điểm tương đồng và khác biệt giữa trắc nghiệm và tự luận, cùng với những ưu khuyết điểm của từng loại, ta thấy rằng cả hai đều là những phương tiện khảo sát thành quả học tập hữu hiệu và đều cần thiết, miễn là ta nắm vững phương pháp soạn thảo và công dụng của loại tự luận thì các thầy cô giáo tại các trường học của ta đã nắm vững vì đã được sử dụng phổ biến trong các lớp học và ở các kỳ thi. Đề tài này chỉ đề cập đến trắc nghiệm vì lĩnh vực khảo sát này không còn mới mẻ đối với đa số thầy giáo chúng ta. Dẫu sao, để phân biệt công dụng của tự luận và trắc nghiệm, ta cũng nên biết khi nào nên sử dụng trắc nghiệm, khi nào nên sử dụng tự luận.
3.2 Nội dung và cách thức thực hiện giải pháp, biện pháp
3.2.1 Hình thức các câu hỏi trắc nghiệm
Các câu hỏi trắc nghiệm có thể được đặt dưới nhiều hình thức khác nhau. Hình thức nào cũng có những ưu khuyết điểm của nó và vấn đề quan trọng đối với người soạn thảo là biết công dụng của mỗi loại để lựa chọn hình thức câu trắc nghiệm nào thích hợp nhất cho việc khảo sát khả năng hay kiến thức mà ta dự đo lường. Phần này sẽ giới thiệu một số hình thức câu trắc nghiệm thông dụng nhất.
Loại câu trắc nghiệm Đúng – Sai
Loại này được trình bày dưới dạng một câu phát biểu và học sinh phải trả lời bằng cách lựa chọn Đúng (Đ) hay Sai (Sai). Lọai câu này rất thông dụng vì nó có vẻ như dễ sử dụng, nhưng cũng là loại dễ bị chỉ trích nhiều nhất. Dưới đây là một số chỉ trích ấy:
(1) Khuyết điểm trước tiên của loại câu Đúng – Sai, là học sinh có may rủi 50% chọn đúng câu trả lời hoàn toàn bằng lối đoán mò.
(2) Các câu trắc nghiệm loại này thường bị chê là tầm thường, sáo ngữ. Điều này có thể xảy ra, nếu người soạn thảo trích ra những câu có sẵn trong sách giáo khoa, rối chép nguyên văn câu ấy làm câu trắc nghiệm.
(3) Những câu Đúng – Sai được trích ra từ sách giáo khoa có thể khuyến khích và tưởng thưởng những học sinh học thuộc lòng như vẹt mà chưa hiểu thấu đáo, hay chỉ nhận ra một số chữ quen thuộc trong sách cũng đủ biết câu nào đúng sai.
(4) Có những câu phát biểu thoạt tiên trong có vẽ như là đúng, hoặc sai, dưới con mắt của người soạn trắc nghiệm, nhưng khi đem ra sử dụng thì lại gặp những thắc mắc nhiều khi chính xác của học sinh về tính cách đúng hau sai của các câu phát biểu ấy, Nguyên nhân là vì lời văn, lối dùng từ không chính xác hay thiều một số thông tin căn bản khả dĩ giúp học sinh, hay ngày cả nhà chuyên môn, có thể quyết đoán những câu phát biểu ấy là đúng hay sai.
(5) không giống như loại câu có nhiều lựa chọn, các câu Đúng – Sai bị tách khỏi văn bản và không có căn bản để so sánh và thẩm định tính cách đúng hay sai tương đối của chúng.
(6) Cũng có một nhà giáo dục cho rằng việc sử dụng những câu phát biểu sai, mà lại được trình bày như là đúng, có thể gây hiệu quả tiêu cực đối với học sinh, khiến cho chúng có khuynh hướng tin và nhớ những câu phát biểu sai, như vậy bất lợi cho sự học tập của chúng. Tuy nhiên, nhiều cuộc nghiên cứu thực nghiệm đã bác bỏ lời chỉ trích này.
Ngoài những chỉ trích trên đây loại trắc nghiệm Đúng – Sai cũng có một số ưu điểm : 
(1) Có thể đặt được nhiều câu hỏi trong một bài trắc nghiệm với thời gian được ấn định, như vậy có thể làm tăng lên tính tin cậy của bài trắc nghiệm ấy, nếu như các câu trắc nghiệm Đúng – Sai được soạn thảo kỹ càng, không tối nghĩa và tránh được sự đoán mò.
(2) Viết các câu trắc nghiệm loại Đúng – Sai trông có vẻ dễ dàng vì người soạn không cần phải tìm ra thêm nhiều câu phát biểu khác nữa để học sinh so sánh và lựa chọn. Vì vậy, nhiều thầy giáo ưa chuộng loại câu trắc nghiệm này, nhất là khi họ muốn soạn một bài trắc nghiệm nhanh chóng.
Do những lợi và bất lợi của loại câu trắc nghiệm Đúng – Sai như vừa trình bày trên đây, dưới đây tóm tắt một số đề nghị liên quan đến việc sử dụng hình thức trắc nghiệm này:
(1) Chỉ nên sử dụng loại này một cách dè dặt, nhất là với các thầy giáo chưa có nhiều kinh nghiệm về trắc nghiệm. Trong nhiều trường hợp, ta có thể biến cải những loại câu Đúng – Sai ra thành những câu có nhiều lựa chọn mà vẫn không làm giảm đi tính chất chính xác của việc đo lường.
(2) Những câu phát biểu cần phải dựa trên những ý niệm căn bản mà tính cách đúng hay sai phải chắc chắn, không phụ thuộc vào quan niẹm riêng của từng người, từng tác giả hay dựa trên một giả định đặc biệt hay bất thường nào đó.
(3) Lựa chọn những câu phát biểu nào mà một người có khả năng trung bình không thể nhận ran gay là đúng hay sai nếu không có đôi chút suy nghĩ.
(4)Một câu trắc nghiệm chỉ nên diễn tả một ý tưởng độc nhất, tránh những câu phức tạp, bao gồm quá nhiều chi tiết.
(5) Không nên chép nguyên văn những câu trích từ các sách giáo khoa, vì làm như vậy chỉ khuyến khích học thuộc long một cách máy móc.
(6) Tránh dung những từ như “tất cả”, “không bao giờ”, “không một ai”, “không thể nào” Những câu có các từ ấy thường là ngững câu sai. Cũng vậy, những từ như “thường thường”, “đôi khi”, “một số người”, “có khi” bộc lộ một sự dè dặt nào đó, nên thường hay được dung với các câu đúng. Học sinh có nhiều kinh nghiệm có thể khám phá ra điều này một cách dễ dàng.
b. Loại câu trắc nghiệm có nhiều lựa chọn
Câu hỏi thuộc loại nhiều lựa chọn (multiple choice) gồm có hai phần: phần “gốc” và phần “lựa chọn”. Phần gốc là một câu hỏi hay, hay một câu bỏ lửng (chưa hoàn tất). Phần lựa chọn gồm một số (thường là 4 hay 5) câu trả lời hay câu bổ túc để cho học sinh lựa chọn.
Phần gốc, dù là câu hỏi hay câu bỏ lửng, phải tạo căn bản cho sự lựa chọn bằng cách đặt ra một vấn đề hay đưa ra một ý tưởng rõ ràng giúp cho người làm bài có thể hiểu rõ câu trắc nghiệm ấy muốn hỏi điều gì để lựa chọn câu trả lời thích hợp.
Phần lựa chọn gồm có nhiều lối giải đáp có thể lựa chọn trong số đó có một lựa chọn được dự định cho là đúng hay đúng nhất, còn những phần còn lại là những “mồi nhử”. Điều quan trọng là làm sao cho những mồi nhử ấy đều hấp dẫn ngang nhau đối với những học sinh chưa học kỹ hay chưa hiểu kỹ bài học.
c. Loại đối chiếu ghép đôi
Loại đối chiếu ghép đôi(matching) thực ra cũng là một dạng đặc biệt của hình thức trắc nghiệm với nhiều lựa chọn nói trên đây. Người làm bài phải chọn, trong cùng một tập hợp các lựa chọn, câu nào, hay từ nào phù hợp nhất với mỗi câu trắc nghiệm đã cho.
Hai lỗi thong thường trong việc soạn các câu trắc nghiệm loại này cần phải được chú ý:
(1) Đặt số lựa chọn ở cột bên phải bằng số câu trắc nghiệm ở cột bên trái. Nếu số câu ở hai cột bằng nhau thì trong trường hợp học sinh biết được hầu hết các câu hỏi ngoại trừ một hai cau còn lại, chúng ta có thể đoán đúng được các câu còn lại ấy. Muôn tránh sai lầm này, ta nên dành ở cột bên phải số lựa chọn nhiều hơn số câu hỏi ở cột bên trái.
(2) Cột câu hỏi cũng như cột lựa chọn quá dài, như thế học sinh mất nhiều thì giờ đọc và tìm câu tương ứng để ghép đôi. Cứ mỗi câu hỏi họ lại phải đọc lại hết tất cả các lựa chọn đã cho, trong đó có nhiều lựa chọn rõ rang không thích hợp và thừa thải. 
d. Loại câu điền khuyết
Theo nguyên tắc, ta không nên sử dụng loại câu điền khuyết trong một bài trắc nghiệm khách quan. Thế nhưng vì các câu trả lời thường rất ngắn và vì cách cho điểm có thể khách quan hơn là với các câu hỏi thuộc loại tự luận cho nên nhiều khi những câu thuộc loại điền khuyết cũng được xem như là những câu trắc nghiệm khách quan.
Các câu điền khuyết (completion items) có thể có hai dạng. Chúng có thể là những câu hỏi với giải đáp ngắn, hay cũng có thể gồm những câu phát biểu với một hay nhiều chỗ để trống mà hoc sinh phải điền vào bằng một từ hay một nhóm từ ngắn.
Dù dưới dạng nào, chúng cũng thiếu hai ưu điểm quan trọng của trắc nghiệm khách quan: cách chấm điểm không dễ dàng và điểm số không đạt được tính khách quan tối đa. Trừ khi người thầy giáo có thể đoán chắc rằng chỉ có một cách trả lời duy nhất cho câu hỏi – một điều ít khi xảy ra – thong thường người ta không thể biết trước được các lối trả lời khác nhau nhưng vẫn đúng. Do đó, việc chấm điểm các loại câu điền khuyết nhiều khi rất khó khăn và mất nhiều thì giờ.
Tuy nhiên, ngoài những bất tiện về cách chấm bài (không thể sử dụng bảng đục lỗ hay máy chấm), ta cũng có thể sử dụng loại câu điền khuyết trong một bài trắc nghiệm khách quan ở lớp học trong một số trường hợp:
(1) Khi câu trả lời rất ngắn và tiêu chuẩn đúng hay sai rõ rệt (chẳng hạn như trong môn toán).
(2) Khi ta không tìm ra được một sô mồi nhử tối thiểu cần thiết cho loại câu nhiều lựa chọn thì thay vì cố tìm them những mồi nhử vô nghĩa cho đủ số, ta có thể dung loại câu điền khuyết.
3.2.2 Sơ đồ quá trình xây dựng bộ đề thi trắc nghiệm
Để ứng dụng trắc nghiệm khách quan đánh giá năng lực nhận thức của người học một việc vô cùng quan trọng là cần phải xây dựng bộ đề thi trắc nghiệm có chất lượng, có thể mô tả qua lưu đồ (Flowchart) sau:
Cần sửa
Không đạt
ŒBắt đầu
Xây dựng ngân hàng câu hỏi, bộ đề
ŽTổ chức kiểm tra đánh giá người học
Đánh giá chất lượng câu hỏi và bộ đề
’Hoàn thiện câu hỏi, bộ đề
Thu thập số liệu thống kê
‘Loại bỏ
Kết thúc
3.2.3 Kỹ thuật thiết kế đề trắc nghiệm khách quan
a. Quy trình thiết kế một đề trắc nghiệm khách quan dạng đúng sai
Thông thường để thiết kế một đề trắc nghiệm khách quan dạng đúng – sai ta thường thực hiện những bước sau:
Bước một: Chọn vấn đề và đưa ra câu hỏi
Bước hai : Đưa ra hai kết quả khác nhau (trong đó 1 kết quả đúng và 1 kết quả sai )
Bước ba : Chọn một trong hai kết quả trên để tạo đặt đề bài.
Quy trình thiết kế một đề trắc nghiệm khách quan dạng nhiều lựa chọn
Thông thường để thiết kế một đề trắc nghiệm khách quan dạng nhiều lựa chọn ta thường thực hiện những bước sau:
Bước một: Chọn vấn đề và đưa ra câu hỏi
Bước hai : Đưa ra các đáp án khác nhau (trong đó có 1 đáp án đúng nhất) 
Bước ba : Kết hợp phần dẫn và phần lựa chọn tạo đề mới.
Quy trình thiết kế một đề trắc nghiệm khách quan dạng điền khuyết hoặc câu trả lời ngắn
Thông thường để thiết kế một đề trắc nghiệm khách quan dạng điền khuyết hoặc câu trả lời ngắn ta thường thực hiện những bước sau:
Bước một: Chọn vấn đề và đưa ra câu hỏi
Bước hai : Xác định mệnh đề đủ (Câu trả lời đủ)
 Bước ba : Tạo thành những mệnh đề khuyết từ đó hình thành đề.
Quy trình thiết kế một đề trắc nghiệm khách quan dạng ghép đôi.
 Thông thường để thiết kế một đề trắc nghiệm khách quan ghép đôi ta thường thực hiện những bước sau:
Bước một: Chọn vấn đề và đưa ra câu hỏi
Bước hai : Xác định câu dẫn và câu lựa chọn
 Bước ba : Tạo thành đề.
3.3 Điều kiện thực hiện giải pháp, biện pháp
	 Để tổ chức kiểm tra đánh giá kết quả học tập của học sinh bằng hình thức trắc nghiệm khách quan người thực hiện phải nắm vững nội dung kiến thức cần kiểm tra đánh giá, thực hiện theo quy trình xây dựng bộ đề trắc nghiệm khách quan và quy trình thiết kế một đề trắc nghiệm khách quan, câu hỏi phải phong phú đa dạng để tạo sự hứng thú, khuến khích sự tò mò của học sinh 
	Khi ra đề kiểm tra đánh giá theo hình thức tắc nghiệm khách quan phải bám vào chuẩn kiến thức kỹ năng trung học cơ sở môn Toán.
	Đề ra phải có nội dung phù hợp với đối tượng học sinh được kiểm tra.
	Học sinh phải chuẩn bị tốt kiến thức của bài học, môn học, cũng như chương trình học đồng thời rèn luyện tốt kỹ năng tính toán.
3.4 Mối quan hệ giữa các giải pháp, biện pháp
	Khi tổ chức kiểm tra đánh giá kết quả học tập của học sinh bằng hình thức trắc nghiệm khách quan người thực hiện sẽ thấy được mối liên hệ giữa các giải pháp, biện pháp trên. Khi có mục tiêu của việc kiểm tra đánh giá bằng hình thức trắc nghiệm khác quan có thể xây dựng nội dung một cách đầy đủ, khoa học. 
	khi xây dựng nội dung người thực hiện phải nắm được các loại câu hỏi trắc nghiệm, kỹ thuật thiết kế từng loại câu hỏi rồi từ đó thực hiện các bước theo quy trình xây dựng bộ đề thi trắc nghiệm như đã nêu trên.
4. Kết quả thu được qua khảo nghiệm, giá trị khoa học của vấn đề nghiên cứu
Trong quá trình dạy học của mình tôi đã nắm vững và sử dụng hình thức trắc nghiệm khách quan vào các bài kiểm tra thường xuyên và định kỳ. Các nội dung kiểm tra được thể hiện dưới nhiều dạng câu hỏi trắc nghiệm khác nhau nên kết quả kiểm tra được toàn diện và khách quan hơn.
Tôi cũng mạnh dạn đề nghị với chuyên môn nhà trường cho phép tôi sử dụng hình thức trắc nghiệm khách quan đối với thi chọn học sinh giỏi mônToán cấp trường cho các khối lớp. Việc làm đó đã thu lại những kết quả đáng mừng. Chúng ta có thể thấy rõ điều này thông qua một đề kiểm tra như sau:
Ma trận đề kiểm tra
 Cấp độ
Tên chủ đề
Thông hiểu
Vận dụng CĐT
Vận dụng CĐC
Cộng
Căn bậc hai.
1
1
1
3
1
1
1
3
Phương trình bậc nhất 2 ẩn.
1
1
2
4
1
1
2
4
Hệ phương trình bậc nhất 2 ẩn.
0
2
1
3
0
2
1
3
Hệ 

Tài liệu đính kèm:

  • docthcs_68_7599_2010962.doc