SKKN Phát triển tư duy phản biện cho học sinh thông qua dạy học môn Địa lí lớp 11 Trung học Phổ thông

ng Viễn Đông của LB Nga, các khoáng sản đang ở dạng tiềm năng. 
+ Individual (Đặc tính riêng lẻ ) và Comparision (So sánh): Tìm ra những đặc điểm chung/ 
giống nhau và các đặc điểm khác nhau giữa các đối tượng địa lí. Quan trọng là tìm ra được 
các đặc điểm khác nhau để thấy được điểm nổi trội và hạn chế của đối tượng. 
+ D: Delta (Thay đổi) và Statusquo (trạng thái hiện tại): Dựa vào các đặc điểm hiện tại 
của đối tượng địa lí, dự báo những thay đổi có thể xảy ra khi con người tác động vào các đối 
tượng đó. Ví dụ: Mĩ La tinh là một khu vực giàu tài nguyên rừng, khoáng sản, biển  
những nếu con người khai thác rừng bừa bãi, đốt rừng làm đồng cỏ, khai thác tài nguyên 
biển và khoáng sản quá mức, gây lãng phí thì trong thời gian rất ngắn, nguồn tài nguyên 
phong phú này sẽ bị cạn kiệt, môi tường tự nhiên sẽ bị ô nhiễm, có rất nhiều thiên tai xảy ra 
và gây ảnh hưởng xấu đến đời sống con người và các ngành sản xuất. Vì vậy cấn có sự quản 
lí chặt chẽ của chính quyền các quốc gia, ý thức trách nhiệm của người dân và ứng dụng 
công nghệ cao vào quá trình khai thác tài nguyên. 
Khi phân tích, đánh giá thông tin thu thập được, HS phải làm việc một cách nghiêm 
túc, khách quan, không dựa vào ý kiến chủ quan/ sự bảo thủ của các nhân. Đây có thể là 
bước khó khăn nhất nhưng cũng rất thú vị. Vì nó tạo điều kiện cho HS tự phản biện, tự 
luyện tập. 
Bước này đòi hỏi HS các khả năng: 
- Hiểu mối liên hệ giữa các đối tượng địa lí. Các đối tượng địa lí không tồn tại một cách 
riêng lẻ mà luôn có sự gắn kết, tác động qua lại lẫn nhau. Sự thay đổi của một đối tượng sẽ 
dẫn đến sự thay đổi của các đối tượng khác và kéo theo sự thay đổi của lãnh thổ chứa 
chúng. HS cũng cần hiểu được sự gắn kết logic giữa các quan điểm trong quá trình phân 
tích . 
 36 
- Đưa ra lập luận một cách khách quan, khoa học. Tìm ra lỗi sai phổ biến trong cách lập 
luận. Giải quyết vấn đề một cách có hệ thống. 
- Tìm ra vấn đề/ đối tượng quan trọng/ nổi trội hơn. 
- Xem xét mọi vấn đề, mọi thông tin liên quan trước khi đưa ra quyết định. Xem xét cách 
lập luận và sự đúng đắn trong quan điểm, niềm tin của người khác. 
GV phải hiểu rằng, HS có khả năng tích lũy thông tin, có trí nhớ tốt và biết nhiều 
kiến thức chưa chắc đã có TDPB. Học sinh có TDPB tốt phải có khả năng suy luận ra 
những hệ quả từ những gì các em biết và sử dụng thông tin để giải quyết vấn đề, đồng thời 
tìm kiếm những nguồn thông tin liên quan để tăng hiểu biết của mình về vấn đề đó. HS phải 
chủ động, tự đặt câu hỏi và tự mình đi tìm thông tin, đưa ra lập luận để câu trả lời cho 
những câu hỏi đó chứ không chỉ đợi GV đưa ra câu hỏi rồi mới tìm thông tin, phản biện ý 
kiến. Cũng cần phân biệt rằng, TDPB không phải là chỉ biết phát hiện lỗi sai trong ý tưởng 
và lập luận của người khác/ bạn bè/ thầy cô mà quan trọng là phải đưa ra những lập luận rõ 
ràng, chắc chắn, dựa trên những luận cứ chính xác, vững chắc. Vì thế, HS phải thường 
xuyên suy nghĩ về mọi yếu tố có liên quan, tìm kiếm thêm những thông tin mới, chứ không 
chỉ là đọc những gì đã được phơi bày, được viết sẵn ngay trong sách giáo khoa, sách học 
tốt Hơn nữa, còn phải xem xét vấn đề ở nhiều khía cạnh khác nhau, phải tiên đoán những 
khả năng có thể xảy ra trong tương lai, điều đó cũng có nghĩa là cần phải có khả năng tư 
duy sáng tạo. 
2.3.4 Bước 4: Trao đổi đưa ra giải pháp/ Phản biện. 
Nếu chỉ tự bản thân HS đưa ra kết luận về vấn đề mà không có sự trao đổi ý kiến với thầy 
cô, bạn bè thì cho dù HS suy nghĩ thấu đáo đến đâu cũng không thể có cái nhìn bao quát hết 
mọi khía cạnh của vấn đề, không biết cách giao tiếp với người khác và đặc biệt là không 
thể rèn luyện cho mình các kĩ năng trình bày, giải thích vấn đề thì cũng không đem lại kết 
quả như mong muốn. Trong quá trình phản biện, HS vừa biết cách trình bày hết ý kiến của 
mình cho người khác hiểu, quan trọng hơn là các em trực tiếp đối thoại với các bạn học sinh 
khác để bảo vệ quan điểm của mình. Các em sẽ đưa ra hàng loạt những lí lẽ, dẫn chứng và 
sắp xếp chúng theo một trật tự hợp lí để thuyết phục những người khác tán đồng quan điểm 
với mình, HS sẽ phải trả lời các câu hỏi do bạn khác đưa ra, đồng thời vừa biết lắng nghe, 
tiếp thu và cảm thông cho người khác để đưa ra giải pháp hợp lý nhất. 
. Tổ chức cho học sinh tranh luận, phản biện là khâu quan trọng nhất của giờ học theo 
hướng phát triển năng lực phản biện. Lúc này học sinh sẽ trình bày quan điểm của mình 
trước tập thể và quan trọng hơn là các em trực tiếp đối thoại với các bạn học sinh khác để 
bảo vệ quan điểm của mình. Học sinh sẽ đưa ra hàng loạt những lí lẽ, dẫn chứng và sắp xếp 
chúng theo một trật tự hợp lí để thuyết phục những người khác tán đồng quan điểm với 
mình. Cũng trong hoạt động này, học sinh có thể sẽ phải trả lời những câu hỏi do các bạn 
khác đặt ra. Điều này đòi hỏi các em phải có một thói quen tư duy biện chứng rõ ràng, khả 
năng ứng biến mau lẹ trước các tình huống phát sinh, và tất nhiên là HS phải hiểu rõ về vấn 
đề, về đối tượng địa lí mà mình đang hướng tới. 
GV sẽ tổ chức cho HS phản biện theo hình thức cá nhân hoặc nhóm. 
 37 
- Ví dụ: Khi tìm hiểu về ngành du lịch của Hoa Kì, GV có thể đặt câu hỏi “Hoa Kì là đất 
nước có ngành du lịch rất phát triển, thu hút nhiều du khách quốc tế. Nếu có cơ hội đi du 
lịch ở bờ biển Califoocnia của Hoa Kì, em sẽ đi vào thời gian nào? Vì sao? ”. Sau đó tổ 
chức cho HS phản biện cá nhân, đưa ra quan điểm của mình và luận điểm để bảo vệ quan 
điểm đó (dựa vào các kiến thức đã học về điều kiện tự nhiên, vị trí địa lí, đặc biệt là về khí 
hậu của Hoa kì đề giải thích). 
- Nếu Tổ chức cho HS phản biện theo nhóm, GV sẽ tổ chức theo 4 bước như sau: 
Bước 1: Tổ chức cho HS làm việc theo từng nhóm . 
(Nhóm bao gồm những HS có cùng quan điểm). 
Bước 2: Tổ chức cho các em thảo luận, làm việc cùng nhau để tìm ra các ý phản biện và sắp 
xếp chúng theo một trật tự lôgic. GV phải quan sát tổng thể quá trình làm việc của từng em, 
nhắc nhở động viên tất cả HS tham gia thảo luận. 
Bước 3: Các nhóm cử đại diện trình bày vấn đề mà mình đã chọn. Sau khi trình bày, các HS 
trong nhóm khác có thể nêu câu hỏi yêu cầu được giải đáp: tổ chức phản biện giữa các 
nhóm. Thông qua quá trình phản biện, các em có cơ hội trao đổi ý kiến của mình, bảo vệ ý 
kiến và tham khao ý kiến những người xung quanh để hoàn thiện vấn đề. 
Bước 4: Giáo viên và học sinh cùng chốt lại vấn đề trọng tâm. 
2.3.5 Bước 5: Giáo viên đánh giá kết quả phản biện của HS. 
Đánh giá kết quả phản biện là khâu cuối cùng trong quá trình hình thành và phát 
triển TDPB cho HS. Thông qua quan sát quá trình phản biện của HS, GV biết được khả 
năng phát triển tư duy phản biện, cách nhìn nhận vấn đề, khả năng phản biện vấn đề của 
từng HS. Việc đánh giá còn giúp HS thấy được những lỗi sai của bản thân trong quá trình 
phản biện, từ đó giúp các em ngày càng hoàn thiện hơn trong cách nhìn nhận vấn đê/trong 
quá trình tư duy phản biện. 
Ngoài việc hình thành tư duy phản biện cho HS ở trên lớp, GV cũng có thể 
hướng dẫn các em tự luyện tập/rèn luyện TDPB theo 4 bước sau: 
- Bước 1: Lựa chọn 1 vấn đề mỗi nngayf và tìm kiếm thông tin, phương hướng giải 
quyết cho vấn đề đó. 
- Bước 2: Sử dụng mô hình 5W1H và mô hình SQVID để rèn luyện kĩ năng phân 
tích, đánh giá thông tin của bản thân. 
Trong đó, mô hình 5W1H sẽ trả lời cho HS các câu hỏi liên quan đến vấn đề cần tìm 
hiểu. 
Mô hình SQVID sẽ giúp các em sắp xếp thông tin theo các mức độ khác nhau, có sự 
sa sánh, đối chiếu để tìm ra đặc điểm đặc trưng của đối tượng mình tìm hiểu và dự báo 
trước sự thay đổi của đối tượng trong tương lai. 
- Bước 3: Tìm hiểu, đánh giá nguồn gốc, mức độ tin cậy của các thông tin/ kiến thức 
liên quan đến vấn đề, giúp cho việc tìm kiếm các thông tin/kiến thức ở lần sau nhanh và 
chính xác hơn, đảm bảo độ tin cậy hơn. 
 38 
- Bước 4: Tham khảo ý kiến của những người xung quanh. 
2.4 Các cách phát triển tư duy phản biện cho học sinh trong dạy học địa lí 11 THPT 
2.4.1 Cách 1: Tạo tình huống có vấn đề trong học tập. 
Xây dựng tình huống phản biện có vai trò rất quan trọng trong việc hình thành TDPB 
cho HS. Nó tạo ra mối liên hệ giữa tri thức cũ và mới, giữa lí thuyết và thực tiễn đời sống; 
nó đưa người học vào “môi trường học tập”, thu hút sự chú ý của các em, nó đòi hỏi người 
học phải tìm hiểu, suy nghĩ để đưa ra các giải thích hợp lí nhất. Đồng thời nó tạo động cơ, 
hứng thú cho người học, giúp HS được rèn tư duy nhanh, sắc bén và khả năng phản biện tốt; 
đồng thời cung cấp kịp thời những thông tin "liên hệ ngược" giúp HS và GV điều chỉnh 
hoạt động nhận thức và giảng dạy. Vì vậy bên cạnh dạy học gắn liến với thực tiễn, GV cần 
tăng cường khai thác các những biểu hiện trái ngược của thực tiễn so với cách hiểu thông 
thường của HS để thiết kế các bối cảnh, tạo tình huống có vấn đề kích thích hứng thú, thu 
hút sự tham gia của HS vào giải quyết vấn đề. 
Ví dụ 1: Bài 4. Tìm hiểu những có hội và thách thức của toàn cầu hóa đối với các 
nước đang phát triển. Giáo viên tạo tình huống như sau: Toàn cầu hóa tạo cơ hội cho các 
nước trên thế giới nhanh chóng đón đầu được công nghệ hiện đại, áp dụng ngay vào quá 
trình phát triển kinh tế – xã hội. Nhưng toàn cầu hóa cũng làm cho các giá trị đạo đức của 
nhân loại được xây dựng hàng chục thế kỉ nay có nguy cơ bị xói mòn. Tại sao lại như vậy? 
Theo em, làm thế nào để giữ gìn các giá trị đạo đức của nhân loại ? 
Ví dụ 2: Bài 5- Tiết 3: Một số vấn đề của khu vực Tây Nam Á và Trung Á. 
- Khi tìm hiểu về đặc điểm tự nhiên của khu vực Tây Nam Á, GV đặt câu hỏi nêu vấn đề: 
Em hãy nêu những đặc điểm nổi bật về mặt vị trí địa lí, địa hình, khí hậu và cảnh quan 
của khu vực Tây Nam Á? 
- HS trả lời, GV nhận xét câu trả lời của học sinh (sử dụng hình ảnh Powerpoint/ hoặc 
lược đồ tự nhiên) khái quát đặc điểm tự nhiên của khu vực Tây Nam Á và đặt ra tình huống 
có vấn đề như sau: 
 39 
Giáo viên nêu tình huống như sau: Thông thường những vùng gần biển, đại dương 
thường có khí hậu mát mẻ, mưa nhiềuTuy nhiên, Tây Nam Á giáp 4 biển (Biển Đỏ, biển 
Địa Trung Hải, biển Đen, biển Caxpi) và 1 đại dương (Ấn Độ Dương) nhưng đây là khu 
vực có khí hận khô nóng, cảnh quan thiên nhiên chủ yếu là hoang mạc và bán hoang mạc. 
Tại sao lại có những điểm trái ngược trên? 
Việc tạo ra các tình huống có vấn đề có thể tiến hành trong phần khởi động bài học, 
trong quá trình dạy học, hoặc kết thúc bài học. 
2.4.2 Cách 2: Thiết kế câu hỏi, bài tập theo nhiều nhóm phương án, luồng ý kiến. 
 Mục đích của việc thiết kế câu hỏi, bài tập theo nhiều nhóm phương án, luồng ý kiến 
là nhằm khuyến khích học sinh mạnh dạn lựa chọn và biện luận theo quan điểm của mình. 
 Đây là cách đòi hỏi học sinh phải cân nhắc để lựa chọn ra phương án mà mình đồng 
ý nhất. Sau đó, tìm các nguồn minh chứng và sử dụng các minh chứng thuyết phục, vận 
dụng tối đa khả năng hiểu biết của mình để tranh luận với các ý kiến trái ngược. 
Với cách thiết kế câu hỏi, bài tập theo nhiều nhóm phương án, luồng ý kiến, giáo viên có 
thể sử dụng các kĩ thuật dạy học như: kĩ thuật tranh luận, kĩ thuật sáu chiếc mũ tư duy,... 
* Kĩ thuật tranh luận (ủng hộ - phản đối): 
 Tranh luận ủng hộ – phản đối là một kỹ thuật dùng trong thảo luận, trong đó đề cập 
về một chủ đề có chứa đựng xung đột. Những ý kiến khác nhau/ những ý kiến đối lập được 
đưa ra tranh luận nhằm mục đích xem xét chủ đề dưới nhiều góc độ khác nhau. Mục tiêu 
của tranh luận không phải là nhằm “đánh bại” ý kiến đối lập mà nhằm xem xét chủ đề dưới 
nhiều phương diện khác nhau. Đây là một kĩ thuật hổ trợ tích cực cho việc phát triển tư duy 
phản biện, đẩy quá trình tư duy lên những cao trào và có khả năng huy động tối đa sức mạnh tập 
thể trong việc tìm kiếm luận cứ khoa học để chứng minh. 
Cách thực hiện: 
- Khi sử dụng kĩ thuật này, GV nêu ra cho HS hai hay nhiều quan điểm có liên quan đến 
vấn đề được đề cập đến trong bài học. Để dễ tổ chức, GV nên chia HS thành 2 nhóm lớn theo hai 
hướng ý kiến đối lập nhau về chủ đề cần tranh luận (những HS có ý kiến khác ngoài 2 luồng 
ý kiến trên sẽ được bảo vệ quan điểm của mình vào sau đó). Những HS cùng quan điểm sẽ 
cùng chung một nhóm. 
- Một nhóm cần thu thập những thông tin/ lập luận ủng hộ (để bảo vệ ý liến của 
nhóm mình), còn nhóm đối lập thu thập những thông tin/ luận cứ phản đối đối với chủ đề 
tranh luận và đưa ra các lí lẽ / căn cứ để bảo vệ ý kiến của nhóm mình. 
- Sau khi các nhóm đã thu thập thông tin/luận điểm thì bắt đầu thảo luận thông qua 
đại diện của hai nhóm. Mỗi nhóm trình bày các lập luận của mình: Nhóm ủng hộ đưa ra các 
lập luận ủng hộ, tiếp đó nhóm phản đối đưa ra các ý kiến phản đối và cứ tiếp tục như vậy. 
Nếu mỗi nhóm nhỏ hơn 6 người thì không cần đại diện mà mọi thành viên có thể trình bày 
lập luận. 
- Sau khi các nhóm đã đưa ra quan điểm tranh luận của mình thì tiếp theo là giai 
đoạn thảo luận chung và đánh giá, kết luận vấn đề. 
 40 
 Ví dụ 1: Bài 5 – Tiết 1. Một số vấn đề của châu Phi. 
 Giáo viên đặt vấn đề như sau: khi xem xét nguyên nhân làm cho các nước châu Phi có tỉ lệ 
nghèo đói cao, có 2 luồng ý kiến như sau: 
Em sẽ chọn ý kiến nào? Tại sao? 
 Sau khi đã tìm ra 2 nhóm cho 2 phương án lựa chọn, GV gợi ý, cổ vũ và tổ chức cho 
các HS tranh luận, phân tích trên cơ sở đó để tìm ra hướng giải quyết vấn đề. 
 * Kĩ thuật tư duy “sáu chiếc mũ”: 
 “Sáu chiếc mũ tư duy” được Edward de Bono phát triển từ năm 1985 và được ứng 
dụng rộng rãi trên thế giới. Sáu chiếc mũ với 6 màu sắc khác nhau tượng trưng cho sáu 
hướng tư duy. Mục tiêu của “Sáu chiếc mũ tư duy” là để người học tìm ra mọi khía cạnh 
của vấn đề, từ đó có cái nhìn toàn diện về vấn đề, giải quyết vấn đề một cách khoa học. 
“Sáu chiếc mũ tư duy” 
Các đặc tính cuả các màu mũ: 
Mũ trắng: trung tính - tập trung trên thông tin rút ra được, các dẫn liệu cứ liệu và những thứ 
cần thiết , làm sao để nhận được chúng. 
Mũ Đỏ: Nóng, tình cảm, cảm giác, cảm nhận, trực quan, những ý kiến không có chứng 
minh hay giải thích, lí lẽ. 
Mũ Đen: Phê phán, Bình luận, Tại sao sự kiện là sai, tất cả những cảm ý tiêu cực hay bi 
quan. 
Mũ Vàng: Tích cực, lac quan, những cái nhìn sáng lạng, tìm đến những lợi ích, cái gì tốt 
đẹp. 
- Điều kiên tự nhiên quá khắc nghiệt. Đặc biệt là do khí 
hậu khô nóng. Khó khăn trong sản xuất nông nghiệp. 
- Chưa đưa ra được chính sách phát triển phù hợp, 
nông nghiệp chưa được chú trọng đầu tư. 
 41 
Mũ Lục: Sáng tạo, khả năng xảy ra và các giả thuyết, những ý mới. 
Mũ Xanh Dương: Ðiều khiển, chi phối quá trình, các bước, tổ chức lãnh đạo, suy nghĩ về 
các suy nghĩ hay kết luận. 
 Ở đây, trong phần hình thành và phát triển tư duy phản biện cho HS liên quan đến 
môn địa lí 11, tôi tập trung ở chiếc mũ màu đen – chiếc mũ có nhiệm vụ phải tìm ra những 
điều không hợp lí, những ảnh hưởng tiêu cực, những hạn chế, ... và chiếc mũ màu vàng – 
chiếc mũ có nhiệm vụ phải tìm ra những đặc điểm tích cực, những lợi ích, những hiệu quả, 
những điều tốt đẹp liên quan đến đối tượng được đề cập đến trong bài học. Bởi vì, khi phân 
tích một nội dung/ một vấn đề/ một đối tượng địa lí GV thường hướng dẫn HS đánh giá 
những mặt tích cực và những hạn chế của vấn đề đó. 
 Ví dụ 1: bài 6. Hợp chúng quốc Hoa Kì. Tiết 1: Tự nhiên và dân cư. 
Sau khi tìm hiểu xong mục I. Lãnh thổ và vị trí địa lí. GV yêu cầu HS phân tích ảnh hưởng 
của vị trí địa lí và lãnh thổ đến sự phát triển kinh tế xã hội. Những HS tư duy theo chiếc mũ 
màu vàng có nhiệm vụ phải tìm ra các tác động tích cực của vị trí địa lí và lãnh thổ của Hoa 
Kì. Những HS theo tư duy chiếc mũ đen phải có nhiệm vụ tìm ra các hạn chế như: nằm 
trong vùng chịu nhiều thiên tai, bão lũ,... cách xa các châu lục khác... từ đó đề xuất các biện 
pháp để khắc phục các hạn chế trên. 
Ví dụ 2: Bài 5 - Tiết 2: Một số vấn đề của Khu vực Mĩ La tinh. 
 Khi tìm hiểu một số vấn đề về dân cư, xã hội của Mĩ La tinh, Giáo viên yêu cầu HS 
Mặt tích cực của vị trí đia lí và lãnh thổ 
Hoa Kì: 
- Lãnh thổ cân đối, thuận lợi cho phân bố́ sản 
xuất và phát triển giao thông. 
- Làm cho thiên nhiên có sự phân hóa đa 
dạng, cho phép phát triển một nền nông 
nghiệp đa dạng. 
- Vị trí địa lí giúp cho Hoa Kì tránh được tác 
hại của 2 cuộc chiến tranh thế giới. 
- Phát triển tổng hợp kinh tế́ biển. 
- Gần khu vực Mĩ La tinh và Ca na đa nên 
gần nguồn nguyên liệu, thị tường tiêu thụ 
rộng lớn 
Những mặt hạn chế́ của vị trí địa lí và lãnh 
thổ của Hoa Kì: 
- Lãnh thổ rộng lớn, vùng trung tâm cách xa 
biển, đại dương nên khí hậu khô hạn. 
- Nằm cách biệt với các châu lục khác, gây 
khó khăn trong việc giao lưu hợp tác. 
- Nằm trong vùng có nhiều thiên tai: Bão, lũ 
lụt, hạn hán, động đất  => Giải pháp khắc 
phục  
 42 
nêu ra thực trạng đô thị hóa tự phát ở các nước Mĩ La tinh. Nhiệm vụ của HS tư duy theo 
chiếc mũ đen là tìm ra những hậu quả của quá trình đô thị hóa tự phát ở các nước Mĩ La 
tinh, từ đó đề xuất hướng giải quyết vấn đề này. 
2.4.3 Cách 3: Sử dụng các phương tiện trực quan đặc thù của môn địa lí. 
Trong qua trình dạy học môn địa lí lớp 11, số lượng kênh hình trong sách giáo khoa cũng 
như hệ thống tranh ảnh phục vụ cho dạy học rất lớn, GV cần tạo điều kiện để HS là việc với 
hệ thống kênh hình, tranh ảnh, bản đồ theo hướng nguồn tri thức, phải làm cho HS nhận 
diện các vấn đề ngay trên các lược đồ, bản đổ, hình ảnh, sơ đồ, biểu đồ... 
 Đây là cách thức phát huy các kĩ năng của tư duy phản biện như kĩ năng khả quan sát, suy 
luận, phán đoán, giải thích, tri nhận tổng hợp... các đối tượng được đề cập đến trong các 
phương tiện trực quan, tìm ra các dữ kiện để có thể giải quyết vấn đề một cách khoa học. 
* Sử dụng bản đồ/lược đồ để giúp HS tìm ra kiến thức và mối liên hệ giữa các đối 
tượng địa lí trên bản đồ/lược đồ. 
Ví dụ: Bài 9: Nhật Bản. Tiết 2. Các ngành kinh tế và các vùng kinh tế. 
Mục I. 1 Công nghiệp. 
 Giáo viên Sử dụng lược đồ hình 9.5 , hình 9.2 (sách giáo khoa địa lí 11) và gợi mở như sau: 
 - Quan sát hình 9.5, nhận xét về mức độ tập trung công nghiệp và đặc điểm phân bố 
công nghiệp của Nhật Bản. 
Hậu quả của đô thị hóa tự phát của 
khu vực Mĩ La tinh: Dân cư đô thị 
chiểm 75% dân số, 1/3 trong số đó sống 
trong điều kiện khó khăn. 
- Về kinh tế: Kinh tế phát triển chậm, 
vốn tích lũy thấp 
- Xã hội: gây sức ép về vấn đề nhà ở, 
việc làm, bất ổn định xã hội 
- Môi trường, tài nguyên: Tài nguyên 
bị khai thác cạn kiệt, môi trường bị ô 
nhiễm  
Giải pháp: 
- Đầu tư phát triển các ngành công nghiêp, nông 
nghiệp tại nông thôn. 
- Thu hút đầu tư nước ngoài, Phát triển các ngành 
công nghiệp sử dụng nhiều lao động ở thành phố. 
- Đào tạo, nâng cao trình độ cho người lao động. 
- Xuất khẩu lao động sang Bắc Mĩ  
 43 
 - Sử dụng Hình 9.2 và kiến thức đã học hãy giải thích vì sao công nghiệp Nhật Bản lại 
có sự phân bố như trên? 
 - Theo em hướng phân bố công nghiệp Nhật Bản như trên đã hợp lí chưa? Vì sao? 
* Sử dụng tranh ảnh/ Video clip để tạo ra các tình huống/bối cảnh. 
 Ví dụ 1: Bài 3: Một số vấn đề mang tính toàn cầu. 
Khi dạy Mục I. Dân số, Giáo viên cung cấp cho HS hình ảnh (phía dưới) và gợi mở: 
 - Hãy cho biết chủ đề chính và mối liên hệ giữa 2 hình ảnh trên. 
 - Hướng giải quyết vấn đề của 2 hiện tượng được nhắc đến trong bức tranh là gì? 
 - Hãy cho biết định hướng lựa chọn nghề nghiệp của bản thân em và giải thích vì sao? 
Ví dụ 2: bài 6 – Liên minh châu Âu (EU), phần liên hệ thực tiễn: 
GV đặt vấn đề: Hiện nay, dân số EU đang bị già hóa, thiếu lao động cho quá trình phát 
triển kinh tế. Việc giải quyết vấn đề thiếu hụt lao động ở EU theo 3 phương án (GV cung 
cấp 3 hình ảnh dưới đây): 
Lao động ở Nhật Bản Lao động ở một số nước đang phát triển 
H9.2. Tự nhiên Nhật Bản H9.5. Các trung tâm công nghiệp chính của Nhật Bản 
 44 
GV đặt câu hỏi: Theo em, việc giải quyết vấn đề thiếu hụt nguồn lao động ở các nước 
EU nên thực hiện theo phương án nào? Vì sao? 
Ví dụ 3. Khi học về nông nghiệp Nhật Bản (Bài 9-tiết 2) 
GV cho HS xem video về sản x