Sáng kiến kinh nghiệm Quy trình vận dụng phương pháp “Bàn tay nặn bột” trong quá trình dạy học môn Hóa

ọc của 1 
số giáo viên, tôi thấy, giờ học chưa sinh động, không khí giờ học còn nặng nề, 
kiến thức học sinh nắm được chưa sâu, tôi có hỏi rất nhiều em kiến thức nhớ 
được sau bài học thì các em cũng có thể trả lời được nhưng khi chúng tôi hỏi 
làm thế nào để biết được điều đó, vì sao lại có điều đó ? Hầu như các em không 
trả lời được. 
Bảng 3: Đánh giá mức độ yêu thích của học sinh khi học tập môn Hóa học 
Qua bảng 3 cho thấy tỉ lệ học sinh không thích học bộ môn hóa (45,5%) 
gần bằng tỉ lệ học sinh yêu thích (47,3%) môn này khi học tập, số còn lại là 
không có ý kiến. Để tìm nguyên nhân cho kết quả đó, tôi tiến hành phỏng vấn 
một số em học sinh và đại đa số các em cho biết lí do là: không thích học môn 
này là do kiến thức dài, trừu tượng khó hiểu, qua thực tế giảng dạy tôi còn thấy 
các em vẫn lúng túng trong các thao tác tiến hành thí nghiệm, khả năng tư duy 
của các em chưa được nâng cao, khả năng trình bày, giải thích hiện tượng hóa 
học còn kém. 
Lớp Sĩ số 
Điểm 
03 
Điểm 
35 
Điểm 
58 
Điểm 
810 
9A 36 3 15 13 5 
9C 38 4 16 16 2 
9E 50 8 15 24 3 
9G 45 6 13 24 2 
Tổng 169 21 59 77 12 
(%) 100% 12,4% 35% 45,5% 7,1% 
Lớp Sĩ số Rất thích học Không thích học Không ý kiến 
9A 36 17 18 1 
9C 38 16 20 2 
9E 50 25 20 5 
9G 45 22 19 4 
Tổng 169 80 77 12 
(%) 100% 47,3% 45,5% 7,1% 
Quy trình vận dụng phương pháp “Bàn tay nặn bột” trong quá trình dạy học môn Hóa 
Giáo viên: Phạm Bá Dũng 17 
Bảng 4: Sự hiểu biết của giáo viên môn Hóa học về phương pháp “Bàn tay 
nặn bột” 
Nhìn vào bảng 4 ta thấy: 50% giáo viên giảng dạy Hóa học trong trường 
THCS chưa biết về phương pháp "Bàn tay nặn bột". Chỉ có một giáo viên biết về 
phương pháp này nhưng chưa hiểu một cách sâu sắc, kỹ càng. Trò chuyện với 
các đồng chí giáo viên dạy bộ môn Hóa trong trường, các đồng chí đều tỏ quan 
điểm muốn tìm hiểu để vận dụng phương pháp này vào trong quá trình dạy học. 
Đây cũng là một điều kiện thuận lợi để giúp tôi thực hiện đề tài này. 
2.3. Đánh giá chung về thực trạng đổi mới phương pháp dạy học và kết quả 
học tập bộ môn Hóa học của học sinh trường THCS Thái Thịnh. 
Nhìn chung các thầy cô giảng dạy bộ môn Hóa học trường THCS Thái 
Thịnh đã tích cực đổi mới phương pháp dạy học bộ môn Hóa học và đã đạt được 
những thành tích đáng kể. Tuy nhiên bên cạnh những thành tích đó vẫn còn một 
số tồn tại như: giáo viên thường xuyên sử dụng phương pháp dạy học như giảng 
giải, vấn đáp, thí nghiệm biểu diễn, nên khi giảng dạy giáo viên phải nói nhiều, 
và không khí giờ học không được sôi động, học sinh chưa được thực sự là chủ 
thể trong quá trình dạy học, các em còn lúng túng trong thao tác tiến hành thí 
nghiệm, chưa thực sự chủ động giải quyết vấn đề trong quá trình học tập, dẫn 
đến mức độ yêu thích bộ môn của học sinh chưa nhiều, kết quả học tập bộ môn 
này của học sinh chưa cao. Đứng trước những vấn đề đó, là một giáo viên giảng 
dạy bộ môn Hóa học trong nhà trường tôi mạnh dạn tìm hiểu phương pháp bàn 
tay nặn bột qua các lãnh đạo trên phòng Giáo Dục, các đồng chí đang công tác, 
giảng dạy bộ môn Hóa học tại các trường THCS trong địa bàn Quận Đống Đa 
Thành phố Hà Nội, để từ đó đưa ra giải pháp: xây dựng quy trình vận dụng 
phương pháp này vào quá trình dạy học bộ môn Hóa học, nhằm nâng cao chất 
lượng dạy học bộ môn này và khơi dậy niềm đam mê, yêu thích môn học cho 
các em học sinh. 
Mức độ hiểu biết Số ý kiến Tỷ lệ (%) 
Đã biết 1 25 
Mới chỉ nghe tên 1 25 
Chưa biết 2 50 
Tổng hợp 4 100% 
Quy trình vận dụng phương pháp “Bàn tay nặn bột” trong quá trình dạy học môn Hóa 
Giáo viên: Phạm Bá Dũng 18 
CHƯƠNG 3 
ĐỀ XUẤT QUY TRÌNH VẬN DỤNG PHƯƠNG PHÁP 
"BÀN TAY NẶN BỘT" TRONG GIẢNG DẠY MÔN HÓA HỌC THCS 
3.1. Các nguyên tắc xây dựng quy trình 
Quy trình tổ chức cho học sinh học tập theo phương pháp "Bàn tay nặn 
bột" trong dạy học bộ môn Hóa học là một trình tự bao gồm các bước, các giai 
đoạn, được sắp xếp theo một trật tự tuyến tính từ khi bắt đầu cho đến khi kết 
thúc một vấn đề khoa học. 
Sử dụng phương pháp "Bàn tay nặn bột" không chỉ đề cao tính tích cực, 
chủ động trong học tập của học sinh mà còn đề cao đến vai trò tổ chức, lãnh đạo 
của giáo viên. 
Để sử dụng phương pháp dạy học này một cách dễ dàng và có hiệu quả, tôi 
mạnh dạn đưa ra một số nguyên tắc để xây dựng quy trình như sau: 
* Nguyên tắc đa dạng: Nghiên cứu thực hiện bởi học sinh có thể dựa trên 
những phương pháp khác nhau ngay trong cùng một giờ học: Thực nghiệm trực 
tiếp, thực hiện với các vật liệu (xây dựng trực tiếp nghiên cứu một giải pháp kỹ 
thuật), quan sát trực tiếp thông qua một thiết bị, nghiên cứu tài liệu, điều tra và 
tham quan. Sự bổ sung giữa các phương pháp này sẽ đi tới kiến thức cân bằng 
phụ thuộc vào đối tượng nghiên cứu. Mỗi khi có thể về vật liệu và các phương 
pháp, cần ưu tiên cho học sinh có thể thực nghiệm và hành động trực tiếp trên 
đối tượng thực tế. 
* Nguyên tắc đảm bảo tính hệ thống, tính toàn vẹn và cụ thể: Quy trình là 
trình tự phải tuân theo để tiến hành một hành động, vì vậy quy trình là sự tổ hợp 
các bước, các khâu, các giai đoạn mà chủ thể phải hoạt động, phải tiến hành 
nhằm đạt mục đích đề ra. Quy trình tổ chức cho học sinh học tập theo phương 
pháp "Bàn tay nặn bột" gồm một tổ hợp các bước, các khâu tiến hành theo một 
trình tự nhất định hay nói cách khác phải đảm bảo tính hệ thống và toàn vẹn. 
* Nguyên tắc đảm bảo tính thực tiễn, tính khả thi: Quy trình đề xuất phải 
xuất phát từ thực tiễn dạy học bộ môn Hóa học và có thể áp dụng vào dạy học 
bộ môn này để nâng cao chất lượng dạy học. 
* Nguyên tắc đảm bảo tính hiệu quả: Phải đảm bảo hiệu quả nhận thức, 
phát huy được tính tích cực nhận thức của học sinh, học sinh chủ động chiếm 
lĩnh tri thức bằng hành động của chính mình, có như vậy hiệu quả giờ dạy được 
nâng cao. 
3.2. Quy trình dạy học theo phương pháp BTNB 
3.2.1. Cơ sở sư phạm của quy trình dạy học 
 Phương pháp BTNB đề xuất một quy trình sư phạm ưu tiên xây dựng 
những tri thức (hiểu biết, kiến thức) bằng khai thác, thực nghiệm và thảo luận. 
Đó là sự thực hành khoa học bằng hành động, hỏi đáp, tìm tòi, thực nghiệm, xây 
dựng tập thể chứ không phải phát biểu lại các kiến thức có sẵn xuất phát từ sự 
ghi nhớ thuần túy. Học sinh tự mình thực hiện các thí nghiệm, các suy nghĩ và 
thảo luận để hiểu được các kiến thức cho chính mình. 
 Học sinh học tập nhờ hành động, cuốn hút mình trong hành động. Học sinh 
học tập tiến bộ dần bằng cách tự nghi vấn. Học sinh học tập bằng hỏi đáp với 
Quy trình vận dụng phương pháp “Bàn tay nặn bột” trong quá trình dạy học môn Hóa 
Giáo viên: Phạm Bá Dũng 19 
các học sinh cùng lớp (theo nhóm làm việc 2 người hoặc với nhóm lớn), bằng 
cách trình bày quan điểm cá nhân của mình, đối lập với quan điểm của bạn và về 
các kết quả thực nghiệm để kiểm tra sự đúng đắn và tính hiệu lực của nó. 
 Giáo viên, tùy theo tình hình, từ một câu hỏi của học sinh có thể đề xuất 
những tình huống cho phép tìm tòi một cách có lí lẽ. Giáo viên hướng dẫn học 
sinh chứ không làm thay. Giáo viên giúp đỡ học sinh làm sáng tỏ và thảo luận 
quan điểm của mình, đồng thời chú ý tuân thủ việc nắm bắt ngôn ngữ; giáo viên 
cho học sinh phát biểu những kết luận có ý nghĩa từ các kết quả thu được, đối 
chiếu chúng với các kiến thức khoa học; giáo viên điều hành hướng dẫn học sinh 
tập luyện để tiến bộ dần. 
 Các buổi học ở lớp được tổ chức xung quanh các chủ đề theo hướng tiến 
trình có thể đồng thời giúp học sinh tiếp thu được kiến thức, hiểu được phương 
pháp tiến hành và rèn luyện được ngôn ngữ viết và nói. Một thời lượng đủ cần 
thiết cho phép nắm bắt, tái tạo và tiếp thu một cách bền vững nội dung kiến 
thức. 
3.2.2. Các bước của quy trình dạy học 
 Các bước của tiến trình dạy học đưa ra dưới đây dành cho các giáo viên với 
mục đích trang bị cho họ các tiêu chuẩn để áp dụng phương pháp BTNB vào dạy 
học các môn khoa học. Đây là một định hướng hành động chứ không phải là 
định nghĩa một phương pháp khoa học hay một tiến trình cứng nhắc đi từ vấn đề 
đến khám phá và cuối cùng là cấu trúc kiến thức. Việc vận dụng tiến trình đó 
theo một phương pháp tích cực, sáng tạo và linh hoạt giữa các pha, tùy theo chủ 
đề nghiên cứu, là điều thực sự cần thiết. Nói cách khác, mỗi pha được xác định 
như là yếu tố cần thiết để đảm bảo rằng quá trình khám phá của học sinh được 
thông suốt về mặt tư duy. 
Bước 1: Tình huống xuất phát và câu hỏi nêu vấn đề 
 Tình huống xuất phát hay tình huống nêu vấn đề là một tình huống do giáo 
viên chủ động đưa ra như là một cách dẫn nhập vào bài học. Tình huống xuất 
phát phải ngắn gọn, gần gũi dễ hiểu đối với học sinh. Tình huống xuất phát 
nhằm lồng ghép câu hỏi nêu vấn đề. Tình huống xuất phát càng rõ ràng thì việc 
dẫn nhập cho câu hỏi nêu vấn đề càng dễ. Tuy nhiên có những trường hợp 
không nhất thiết phải có tình huống xuất phát mới đề xuất được câu hỏi nêu vấn 
đề (tùy vào từng kiến thức và từng trường hợp cụ thể). 
 Câu hỏi nêu vấn đề là câu hỏi lớn của bài học (hay môdun kiến thức mà 
học sinh sẽ được học). Câu hỏi nêu vấn đề cần đảm bảo yêu cầu phù hợp với 
trình độ, gây mâu thuẫn nhận thức và kích thích tính tò mò, thích tìm tòi, nghiên 
cứu của học sinh nhằm chuẩn bị tâm thế cho học sinh trước khi khám phá, lĩnh 
hội kiến thức. Giáo viên phải dùng câu hỏi mở, tuyệt đối không được dùng câu 
hỏi đóng (trả lời có hoặc không) đối với câu hỏi nêu vấn đề. Câu hỏi nêu vấn đề 
càng đảm bảo các yêu cầu nêu ra ở trên thì ý đồ dạy học của giáo viên càng dễ 
thực hiện thành công. 
Bước 2: Hình thành câu hỏi của học sinh 
 Làm bộc lộ quan niệm ban đầu để từ đó hình thành các câu hỏi của học 
sinh là pha quan trọng, đặc trưng của phương pháp BTNB. Trong pha này, giáo 
Quy trình vận dụng phương pháp “Bàn tay nặn bột” trong quá trình dạy học môn Hóa 
Giáo viên: Phạm Bá Dũng 20 
viên khuyến khích học sinh nêu những suy nghĩ, nhận thức ban đầu của mình 
trước khi được học kiến thức mới. Để làm bộc lộ quan niệm ban đầu của học 
sinh, giáo viên có thể yêu cầu học sinh nhắc lại kiến thức cũ đã học có liên quan 
đến kiến thức mới của bài học. Khi yêu cầu học sinh trình bày quan niệm ban 
đầu, giáo viên có thể yêu cầu bằng nhiều hình thức biểu hiện của học sinh như 
có thể là bằng lời nói (thông qua phát biểu cá nhân), bằng cách viết hay vẽ để 
biểu hiện suy nghĩ. Từ những quan niệm ban đầu của học sinh, giáo viên giúp 
học sinh đề xuất các câu hỏi. Chú ý xoáy sâu vào những quan niệm liên quan 
đến kiến thức trọng tâm của bài học (hay mô đun kiến thức). 
 Giáo viên cần khéo léo chọn lựa một số quan niệm ban đầu khác biệt trong 
lớp để giúp học sinh so sánh, từ đó giúp học sinh đặt câu hỏi liên quan đến nội 
dung bài học. Đây là một bước khá khó khăn vì giáo viên cần phải chọn lựa các 
quan niệm ban đầu tiêu biểu trong số hàng chục quan niệm của học sinh một 
cách nhanh chóng theo mục đích dạy học, đồng thời linh hoạt điều khiển sự thảo 
luận của học sinh nhằm giúp học sinh đề xuất các câu hỏi từ những sự khác biệt 
đó theo ý đồ dạy học. Việc chọn lựa các quan niệm ban đầu không tốt sẽ dẫn đến 
việc so sánh và đề xuất câu hỏi của học sinh gặp khó khăn. 
Bước 3: Xây dựng giả thuyết và thiết kế phương án thực nghiệm 
 Từ các câu hỏi được đề xuất, giáo viên nêu câu hỏi cho học sinh, đề nghị 
các em đề xuất các giả thuyết và thiết kế phương án thực nghiệm tìm tòi - 
nghiên cứu để để kiểm chứng các giả thuyết nhằm tìm câu trả lời cho các câu 
hỏi đó. Các phương án thực nghiệm tìm tòi - nghiên cứu ở đây là các phương án 
để tìm ra câu trả lời như quan sát, thực hành thí nghiệm, nghiên cứu tài liệu 
 Tùy theo kiến thức hay vấn đề đặt ra mà học sinh có thể đề xuất các 
phương án thực nghiệm tìm tòi - nghiên cứu khác nhau. Trong quá trình đề xuất 
phương án thực nghiệm, nếu ý kiến của học sinh nêu lên có ý đúng nhưng ngôn 
từ chưa chuẩn xác hoặc diễn đạt chưa rõ thì giáo viên nên gợi ý và từng bước 
giúp học sinh hoàn thiện diễn đạt. Giáo viên cũng có thể yêu cầu các học sinh 
khác chỉnh sửa cho rõ ý. Đây là một vấn đề quan trọng trong việc rèn luyện 
ngôn ngữ cho học sinh. Trường hợp học sinh đưa ra ngay phương án đúng 
nhưng vẫn còn nhiều phương án khác khả thi thì giáo viên nên tiếp tục hỏi các 
học sinh khác để làm phong phú các phương án tìm câu trả lời. Giáo viên có thể 
nhận xét trực tiếp nhưng yêu cầu các học sinh khác cho ý kiến về phương pháp 
mà học sinh đó nêu ra thì tốt hơn. Phương pháp BTNB khuyến khích học sinh tự 
đánh giá ý kiến của nhau hơn là của giáo viên nhận xét. 
 Sau khi học sinh đề xuất được phương án thực nghiệm tìm tòi - nghiên cứu, 
giáo viên nêu nhận xét chung và quyết định tiến hành phương án với các dụng 
cụ đã chuẩn bị sẵn. 
Bước 4: Tiến hành thực nghiệm tìm tòi - nghiên cứu 
 Từ các phương án thực nghiệm tìm tòi - nghiên cứu mà học sinh nêu ra, 
giáo viên khéo léo nhận xét và lựa chọn dụng cụ thí nghiệm hay các thiết bị dạy 
học thích hợp để học sinh tiến hành nghiên cứu. Nếu phải làm thí nghiệm thì ưu 
tiên thực hiện thí nghiệm trực tiếp trên vật thật. Một số trường hợp không thể 
tiến hành thí nghiệm trên vật thật có thể làm trên mô hình, hoặc cho học sinh 
Quy trình vận dụng phương pháp “Bàn tay nặn bột” trong quá trình dạy học môn Hóa 
Giáo viên: Phạm Bá Dũng 21 
quan sát tranh vẽ. Đối với phương pháp quan sát, giáo viên cho học sinh quan 
sát vật thật trước, sau đó mới cho học sinh quan sát tranh vẽ khoa học hay mô 
hình để phóng to những đặc điểm không thể quan sát rõ trên vật thật. 
 Khi tiến hành thí nghiệm, giáo viên nêu rõ yêu cầu và mục đích thí nghiệm 
hoặc yêu cầu học sinh cho biết mục đích của thí nghiệm chuẩn bị tiến hành. Sau 
đó giáo viên mới phát các dụng cụ và vật liệu thí nghiệm tương ứng với hoạt 
động. Nếu để sẵn các vật dụng thí nghiệm trên bàn học sinh sẽ nghịch các đồ vật 
mà không chú ý đến các đồ vật khác trong lớp; hoặc học sinh tự ý thực hiện thí 
nghiệm trước khi lệnh thực hiện của giáo viên được ban ra; hoặc học sinh sẽ dựa 
vào đó để đoán các thí nghiệm cần phải làm (trường hợp này mặc dù học sinh có 
thể đề xuất thí nghiệm đúng nhưng ý đồ dạy học của giáo viên không đạt). 
 Các thí nghiệm được tiến hành lần lượt tương ứng với từng môđun kiến 
thức. Mỗi thí nghiệm được thực hiện xong, giáo viên nên dừng lại để học sinh 
rút ra kết luận (tìm thấy câu trả lời cho các vấn đề đặt ra tương ứng). Giáo viên 
lưu ý học sinh ghi chép vật liệu thí nghiệm, cách bố trí và thực hiện thí nghiệm 
(mô tả bằng lời hay vẽ sơ đồ), ghi chú lại kết quả thực hiện thí nghiệm, kết luận 
sau thí nghiệm vào vở thực hành. Phần ghi chép này giáo viên để học sinh ghi 
chép tự do, không nên gò bó và có khuôn mẫu quy định, nhất là đối với những 
lớp mới làm quen với phương pháp BTNB. Đối với các thí nghiệm phức tạp và 
nếu có điều kiện, giáo viên nên thiết kế một mẫu sẵn để học sinh điền kết quả thí 
nghiệm, vật liệu thí nghiệm. Ví dụ như các thí nghiệm phải ghi số liệu theo thời 
gian, lặp lại thí nghiệm ở các điều kiện nhiệt độ khác nhau 
 Khi học sinh làm thí nghiệm, giáo viên bao quát lớp, quan sát từng nhóm. 
Nếu thấy nhóm hoặc học sinh nào làm sai theo yêu cầu thì giáo viên chỉ nhắc 
nhỏ trong nhóm đó hoặc với riêng học sinh đó, không nên thông báo lớn tiếng 
chung cho cả lớp vì làm như vậy sẽ phân tán tư tưởng và ảnh hưởng đến công 
việc của các nhóm học sinh khác. Giáo viên chú ý yêu cầu học sinh thực hiện 
độc lập các thí nghiệm trong trường hợp các thí nghiệm được thực hiện theo 
từng cá nhân. Nếu thực hiện theo nhóm thì cũng yêu cầu tương tự như vậy. Thực 
hiện độc lập theo cá nhân hay nhóm để tránh việc học sinh nhìn và làm theo 
cách của nhau, thụ động trong suy nghĩ và cũng tiện lợi cho giáo viên phát hiện 
các nhóm hay các cá nhân xuất sắc trong thực hiện thí nghiệm nghiên cứu, đặc 
biệt là các thí nghiệm được thực hiện với các dụng cụ, vật liệu thí nghiệm giống 
nhau nhưng nếu bố trí thí nghiệm không hợp lý sẽ không thu được kết quả thí 
nghiệm như ý. 
Bước 5: Kết luận và hợp thức hóa kiến thức 
 Sau khi thực hiện thực nghiệm tìm tòi - nghiên cứu, các câu trả lời dần dần 
được giải quyết, các giả thuyết được kiểm chứng, kiến thức được hình thành, tuy 
nhiên vẫn chưa có hệ thống hoặc chưa chuẩn xác một cách khoa học. 
 Giáo viên có nhiệm vụ tóm tắt, kết luận và hệ thống lại để học sinh ghi vào 
vở coi như là kiến thức của bài học. Trước khi kết luận chung, giáo viên nên yêu 
cầu một vài ý kiến của học sinh cho kết luận sau khi thực nghiệm (rút ra kiến 
thức của bài học). Giáo viên khắc sâu kiến thức cho học sinh bằng cách cho học 
sinh nhìn lại, đối chiếu lại với các ý kiến ban đầu (quan niệm ban đầu) trước khi 
Quy trình vận dụng phương pháp “Bàn tay nặn bột” trong quá trình dạy học môn Hóa 
Giáo viên: Phạm Bá Dũng 22 
học kiến thức. Như vậy từ những quan niệm ban đầu sai lệch, sau quá trình thực 
nghiệm tìm tòi - nghiên cứu, chính học sinh tự phát hiện ra mình sai hay đúng 
mà không phải do giáo viên nhận xét một cách áp đặt. Chính học sinh tự phát 
hiện những sai lệch trong nhận thức và tự sửa chữa, thay đổi một cách chủ động. 
Những thay đổi này sẽ giúp học sinh ghi nhớ lâu hơn, khắc sâu kiến thức. 
 Nếu có điều kiện, giáo viên có thể in sẵn tờ rời tóm tắt kiến thức của bài 
học để phát cho học sinh dán vào vở thực hành hoặc tập hợp thành một tập riêng 
để tránh mất thời gian ghi chép. 
3.3. Một số giáo án thực hiện quy trình vận dụng phương pháp " Bàn tay 
nặn bột " trong giảng dạy môn Hóa học 9 
Tiết 14: TÍNH CHẤT HÓA HỌC CỦA MUỐI 
A. Mục tiêu 
1. Kiến thức: Biết được 
- Tính chất hóa học của muối: tác dụng với kim loại, dung dịch axit, dung dịch 
bazơ, dung dịch muối khác, phản ứng nhiệt phân và điều kiện để các phản 
ứng xảy ra. 
- Một số tính chất, ứng dụng của NaCl, KNO3. 
- Khái niệm phản ứng trao đổi và điều kiện để phản ứng trao đổi thực hiện 
được. 
- Tên, thành phần hoá học, ứng dụng của một số phân bón hoá học thông 
dụng. 
2. Kĩ năng 
- Tiến hành được một số thí nghiệm, quan sát giải thích hiện tượng, rút ra 
được tính chất hoá học của muối. 
- Nhận biết được một số muối cụ thể và một số phân bón hoá học thông dụng. 
- Viết được các PTHH minh họa tính chất hóa học của muối. 
- Tính khối lượng hoặc thể tích dung dịch muối trong phản ứng. 
B. Phương pháp 
- Sử dụng thí nghiệm nghiên cứu, thí nghiệm đối chứng, thí nghiệm giải quyết 
vấn đề. 
- Nêu và giải quyết vấn đề. 
- Tổ chức cho HS làm việc độc lập và hợp tác. 
C. Thiết bị sử dụng 
- Các phiếu học tập để hướng dẫn HS làm việc theo cá nhân và nhóm. 
- Dụng cụ: Ông nghiệm sạch, cặp gỗ, giá ống nghiệm, khay đựng dụng cụ, hóa 
chất. 
- Các lọ đựng dung dịch có contơhút: AgNO3, NaCl, BaCl2, CuSO4, NaOH và 
dây/ mảnh Cu, đinh sắt sạch. 
- Bộ công thức hóa học có thể dính lên bảng tạo cho HS thấy sự trao đổi vị trí 
của các nguyên tử trong phản ứng trao đổi. 
- Nếu có điều kiện có thể thêm máy tính, máy chiếu , màn hình để hỗ trợ dạy 
học. 
- Vở thí nghiệm của HS. 
Quy trình vận dụng phương pháp “Bàn tay nặn bột” trong quá trình dạy học môn Hóa 
Giáo viên: Phạm Bá Dũng 23 
D. Nội dung 
1. Tình huống xuất phát: GV nêu câu hỏi 
- Chúng ta đã biết về thành phần, tên gọi, một số tính chất của muối ở lớp 8 và 
lớp 9. 
- Muối có những tính chất hóa học nào? 
2. Nêu ý kiến ban đầu của HS 
- Trước khi tìm hiểu tính chất hóa học của muối GV yêu cầu HS tra bảng tính 
tan để biết cách xác định một số muối tan, ít tan, không tan. Nêu nhận xét về 
tính tan của muối clorua, muối sunfat, muối nitrat...Kĩ năng sử dụng bảng 
tính tan giúp HS tra cứu và từ đó xác định điều kiện để phản ứng trao đổi có 
thể thực hiện được. 
- GV nêu câu hỏi: Chúng ta đã biết muối có tính chất hóa học nào (ở phần 
oxit, axit, bazơ lớp 9, oxi và phản ứng phân hủy ở lớp 8). 
- GV có thể gợi ý để HS nhớ lại, có thể nêu tính chất và viết các PTHH minh 
họa một số tính chất của muối. HS có thể nêu các ý kiến khác nhau. GV có 
thể yêu cầu HS ghi tất cả các ý kiến và có thể gộp lại thành ý kiến chung. 
- Đầy đủ nhất thì HS có thể nêu được như sa