Sáng kiến kinh nghiệm Một số kinh nghiệm để dạy tốt phân môn Tập đọc Lớp 5

tranh quê thêm đẹp và sinh động.
 £ Miêu tả cảnh lao động của con người trong không khí ngày mùa.
Kết quả đạt được như sau:
Lớp
Sĩ số
Đọc
Giỏi
Khá
TB
Yếu
SL
%
SL
%
SL
%
SL
%
5/1
37
7
18,9
6
16,2
20
54,1
4
10,8
5/2
36
6
16,7
6
16,7
21
58,3
3
8,3
Lớp
Sĩ số
Cảm thụ
Giỏi
Khá
TB
Yếu
SL
%
SL
%
SL
%
SL
%
5/1
37
4
10,8
8
21,6
20
54,1
5
13,5
5/2
36
4
11,1
4
11,1
23
63,9
5
13,9
Căn cứ vào kết quả khảo sát tôi nhận thấy số học sinh của cả 2 lớp đọc vào loại trung bình (kể cả đọc và cảm thụ). Trong số những em đọc được điểm khá, giỏi thì đa số mới dừng lại ở mức độ đọc phát âm đúng, trôi chảy. Chỉ có một số em đọc được diễn cảm, giọng đọc thể hiện đúng giọng của nhân vật trong truyện. Vậy nguyên nhân là do đâu?
Qua khảo sát thực tế, qua việc giảng dạy hàng ngày tại lớp chủ nhiệm, qua dự giờ của một số bạn đồng nghiệp tôi đã tìm ra được một số nguyên nhân sau:
- Trước hết là do lỗ hổng của học sinh ở lớp dưới. Ỏ lớp dưới các em đọc yếu do vậy khi học lên lớp trên ngày một khó hơn đòi hỏi các em phải cố gắng nhiều hơn. Song trên thực tế thì không những các em không cố gắng mà học lực ngày càng giảm sút. Đây là lỗi do giáo viên không uốn nắn cho các em, gia đình ít quan tâm đến các em vì họ quan niệm rằng: “Trăm sự nhờ thầy cô”.
- Nguyên nhân thứ hai là do phần lớn học sinh của trường đều là con em nông dân nên ít có điều kiện đọc sách, báo truyện đã thế những bài tập của sách giáo khoa học ở lớp rồi về nhà các em cũng không đọc lại và do quan niệm phiến diện của một số phụ huynh cho rằng cứ học giỏi môn Toán là được còn phân môn Tập đọc thì không mấy quan tâm.
Nguyên nhân thứ 3, đây được coi là nguyên nhân cơ bản nhất, đó là việc dạy học giờ tập đọc chưa thật sự có sức cuốn hút đối với học sinh. Trong quá trình giảng dạy, giáo viên còn ít chú ý đến khâu luyện đọc cho học sinh mà lại đi sâu vào bài giảng, thậm chí có những giờ Tập đọc giáo viên biến thành giờ giảng văn. Nhưng bên cạnh đó cũng có những giáo viên đã chú ý đến khâu luyện đọc cho học sinh nhưng mới dừng lại ở luyện đọc trôi chảy mà chưa chú ý đến luyện đọc diễn cảm (đọc hay). 
Từ việc tìm ra được những nguyên nhân trên, trong quá trình giảng dạy một mặt tôi cố gắng khắc phục những nguyên nhân đó. Mặt khác tôi tăng cường áp dụng việc cải tiến phương pháp giảng dạy bằng kinh nghiệm thực tế của mình.
2. Những việc làm cụ thể:
 2.1. Đọc mẫu.
Về việc đọc mẫu của giáo viên có ý kiến cho rằng “Nếu mở đầu tiết tập đọc giáo viên đọc mẫu ngay, như vậy là áp đặt học sinh” có ý kiến khác lại cho rằng “Để tự học sinh tìm ra cách đọc bài trên cơ sở có sự hướng dẫn của giáo viên”.
Xét tình hình thực tế hiện nay, học sinh giỏi của tôi có thể làm được điều mà ý kiến thứ 2 đưa ra. Song việc đọc mẫu của giáo viên vẫn không thể thiếu được bởi không phải lúc nào học sinh cũng tìm ra được cách đọc đúng nhất cho đoạn, bài đó. Như vậy việc đọc mẫu của giáo viên trong giờ tập đọc là không thể thiếu được. Việc đọc mẫu là rất quan trọng bởi nó có tác dụng làm cơ sở định hướng cho học sinh khi đọc. Ở tiểu học các em còn nhỏ nên việc đọc theo cô, thầy, tiếp cận với đọc mẫu cũng nhanh, thường thì cô đọc thế nào trò đọc như vậy. Vì vậy mỗi bài tập đọc trước khi dạy, giáo viên phải chuẩn bị trước để khi đọc mẫu thật trôi chảy, phát âm chuẩn xác và nắm vững các mức độ đọc diễn cảm để rèn cho học sinh đọc tốt như sau. Và đây cũng là việc mà tôi thường làm trong giờ dạy tập đọc của lớp mình:
Giáo viên biết hạ giọng hay cất cao giọng theo từng loại câu.
Giáo viên biết nhấn mạnh từ, cụm từ cần nhấn mạnh trong câu.
Tùy theo từng đoạn, bài mà giáo viên có giọng đọc thích hợp.
Phân biệt được lời tác giả, lời nhân vật để có giọng đọc khác nhau.
2.2. Việc luyện rèn đọc:
Đây là giai đoạn học sinh được tiếp xúc với văn bản, được đọc vỡ, muốn các em đọc được diễn cảm thì giáo viên phải làm tốt khâu này. 
Qua dự giờ của một số đồng nghiệp cho thấy giáo viên chưa có những phương pháp rèn đọc đúng và nếu có chỉ là chung chung:
 Ví dụ: Học sinh đọc sai “ló lói, nàm việc, mua riệu” thì giáo viên chỉ nhận xét là: “Em đọc như thế là chưa được” hoặc “đọc sai”. Cũng có những giáo viên có cách sửa cho các em như “em đọc lại” hoặc “em đọc cong lưỡi lên”. Việc sửa cho học sinh của giáo viên như vậy là rất chung chung khiến lần sau các em lại mắc phải lỗi như vậy. Để sửa cho học sinh lần sau không mắc phải những lỗi đã mắc trước đó thì trước tiên người giáo viên phải hiểu được thế nào là đọc đúng? 
Tôi xin được trả lời như sau: Đọc đúng là tái hiện mặt âm thanh của bài đọc một cách chính xác, không có lỗi. Đọc đúng là không đọc thừa, sót từ âm, vần, tiếng. Đọc đúng phải thể hiện đúng hệ thống ngữ âm chuẩn tức là đọc đúng chính âm. Nói cách khác là không đọc theo các phát âm địa phương lệch chuẩn. Đọc đúng các thanh; về thanh có các lỗi phát âm như sau: Lẫn thanh hỏi (?) và thanh ngã (~) và thanh nặng (.)
Đọc đúng bao gồm cả đọc đúng âm tiết, ngắt hơi, nghỉ hơi, ngữ điệu câu. Cần phải dựa vào nghĩa, vào quan hệ ngữ pháp giữa các tiếng, các từ để ngắt hơi cho đúng. Khi đọc không được tách một từ ra làm hai.
Hiểu được như vậy nên tôi đã áp dụng biện pháp sau vào việc sửa cho từng học sinh đọc đúng ở ngay phần luyện đọc nối tiếp đoạn mà tôi thường áp dụng cho lớp mình. 
 * Đối với học sinh đọc sai phụ âm đầu l/n.
+ Đối với âm đầu l:
 - Cách phát âm: Đầu lưỡi – hàm.
 - Hướng dẫn phát âm; đặt đầu lưỡi lên hàm trên sau đó bật hơi. Ví dụ: long lanh.
+ Âm đầu n:
- Cách phát âm: mặt lưỡi – hàm.
- Hướng dẫn phát âm: Đưa mặt lưỡi lên mặt hàm bật hơi nhẹ. Ví dụ: cái nong.
* Đối với học sinh đọc sai phụ âm tr/ch
 + Âm đầu ch:
Cách phát âm: đầu lưỡi – hàm.
Hướng dẫn phát âm: Đưa đầu lưỡi lên hàm bật hơi nhẹ. Ví dụ: chúng cháu.
 + Âm đầu tr:
Cách phát âm: đầu lưỡi – hàm.
 Hướng dẫn phát âm: Đưa gốc lưỡi lên hàm bật hơi nhẹ. Ví dụ: trong trẻo.
* Đối với học sinh đọc sai phụ âm đầu d/gi/r.
 + Âm đầu d:
Cách phát âm: gốc lưỡi – hàm.
Hướng dẫn phát âm: đưa gốc lưỡi lên hàm bật nhẹ. Ví dụ: dài dòng
 + Âm đầu gi:
Cách phát âm: đầu lưỡi – răng.
Hướng dẫn phát âm: đặt đầu lưỡi lên răng bật nhẹ. Ví dụ: giảng bài.
 + Âm đầu r:
Cách phát âm: đầu lưỡi - hàm;
Hướng dẫn phát âm: đưa đầu lưỡi chạm vào hàm bật nhẹ. Ví dụ: ra chơi.
Tương tự như vậy với các âm khác, tôi cũng hướng dẫn học sinh như thế. Lúc đầu áp dụng học sinh còn chưa quen nên việc rèn cho học sinh đọc gặp không ít khó khăn nhưng do sự động viên khuyến khích kịp thời của tôi, các em dần dần quen và cảm thấy dễ sửa hơn.
Tóm lại muốn đạt kết quả cao trong quá trình luyện đọc đúng cho học sinh thì giáo viên không phải là không tốn ít thời gian. Điều này đòi hỏi giáo viên phải rèn cho học sinh trong một quá trình lâu dài và cần cả sự kiên trì, bền bỉ mới có được kết quả như mong muốn.
2.3. Hướng dẫn học sinh biết cách nghỉ hơi đúng khi đọc:
Để đọc được lưu loát thì giáo viên cần hướng dẫn cho học sinh biết cách nghỉ hơi đúng, nhất là khi đọc những câu dài. Trước hết, cần hướng dẫn học sinh nghỉ hơi ở những chỗ có dấu kết thúc hoặc dấu ngăn cách, các bộ phận câu với nhau như: dấu chấm, chấm hỏi, chấm than, chấm lửng hoặc dấu phẩy, gạch ngang, ngoặc đơn ở giữa câu. Khi đọc, gặp những dấu câu này tôi hướng dẫn học sinh nghỉ hơi một quãng bằng thời gian phát âm một tiếng. Trong trường hợp dấu kết thúc câu đồng thời cũng kết thúc một đoạn văn để xuống dòng thì quãng nghỉ sẽ dài gấp đôi khoảng thời gian phát âm một tiếng.
Ngoài ra còn 1 số dấu câu có cách dùng đặc biệt như:
* Dấu chấm lửng thể hiện lời nói ngắt quãng.
Ví dụ: Ngắt quãng giữa một tiếng như: Gần như đêm nào tôi cũng nghe thấy tiếng rao ấy: “ bánhgiòòò!” (Tiếng Việt 5, tập 2 trang 30) trong trường hợp này tôi hướng dẫn học sinh không nghỉ hơi mà phát âm kéo dài chỗ có dấu chấm lửng.
- Ví dụ ngắt quãng giữa các tiếng hoặc từ như: “Mấy cậu để tui” (Tiếng Việt 5, tập 1, trang 25) trong trường hợp này tôi hướng dẫn học sinh nghỉ ở chỗ có chấm lửng một quãng bằng khoảng thời gian phát âm một tiếng.
* Dấu ngoặc kép đánh dấu một số từ ngữ được dẫn nguyên văn từ lời người khác hay những từ ngữ có cách hiểu đặc biệt:
- Ví dụ: Chiếc máy xúc của tôi hối hả “điểm tâm” những gầu chắc và đầy. (Tiếng Việt 5, tập 1, trang 45). Trong trường hợp này tôi hướng dẫn học sinh không nghỉ hơi mà nhấn mạnh những từ ngữ được đánh dấu.
2.4. Luyện đọc hiểu từ – cụm từ khó:
Khi luyện cho học sinh luyện đọc hiểu có nghĩa là trong quá trình đọc học sinh hiểu được một số từ ngữ khó có trong bài. Tôi có hai cách làm để tìm từ ngữ khó đọc và giải nghĩa chúng như sau:
Việc làm của giáo viên
Việc làm của học sinh
+ Cách 1:
- Em hãy tìm từ, cụm từ khó đọc, khó hiểu trong bài?
- Ghi bảng từ đó
-Em hãy giải nghĩa từ đó?
- Nhận xét kết luận lời giải đúng.
+ Cách 2
- Giáo viên dùng lời hoặc đồ dùng dạy học đưa ra các từ, cụm từ khó đọc, khó hiểu.
- Giáo viên nhận xét - kết luận lời giải đúng.
Tìm và nêu.
Giải nghĩa 
- Đọc thầm – giải nghĩa.
Chú ý:
Khi hướng dẫn học sinh tìm hiểu nghĩa từ ngữ trong bài tập đọc giáo viên cần lưu ý một số điểm sau:
- Đối với từ nhiều nghĩa, việc giải nghĩa cần có giới hạn ở nghĩa cụ thể trong bài tập đọc, tránh mở rộng ra nhiều nghĩa xa lạ. 
- Đối với những từ được dùng theo nghĩa lâm thời, ví dụ như từ: “cổng trời” trong bài “Trước cổng trời” giáo viên có thể cho học sinh miêu tả cái “cổng trời trên mặt đất” theo trí tưởng tượng của các em.
- Tránh giải nghĩa quá nhiều từ hoặc giải nghĩa từ ngữ một cách quá cầu kì, gây lãng phí thời gian làm cho giờ học nặng nề.
2.5. Hướng dẫn học sinh cảm thụ bài đọc (tìm hiểu bài):
 	Ngoài nhiệm vụ chính rèn đọc cho học sinh ra, phân môn tập đọc còn có nhiệm vụ tích lũy kiến thức nhiều mặt đa dạng phong phú cho các em. Mỗi bài tập đọc là một bức tranh thu nhỏ về hiện thực cuộc sống con người và thời đại hoặc là vẻ đẹp của thiên nhiên, đất nước con người  theo các chủ điểm. Hơn thế nữa phân môn Tập đọc còn cung cấp, mở rộng cho các em một vốn từ ngữ thuộc những chủ đề đó. Từ đó giúp học sinh có thêm vốn từ ngữ khi viết văn. Vấn đề ở đây là dạy học như thế nào để tránh biến giờ tập đọc thành giờ giảng văn hoặc biến giờ tập đọc thành một tiết học nhàm chán, khô khan không gây hứng thú cho học sinh
Để tránh điều đó trong khi dạy tập đọc. Trước tiên tôi muốn nói về cách dạy học cũ là có sự mất cân đối rõ rệt giữa hoạt động dạy của giáo viên và hoạt động học của học sinh. Giáo viên lên lớp truyền thụ kiến thức chủ yếu bằng phương pháp thuyết trình, giảng giải học sinh thụ động tiếp thu theo cách: thầy giảng trò nghe và ghi nhớ. Giáo viên là người duy nhất có quyền đánh giá kết quả học tập của học sinh. Học sinh ít có khả năng đánh giá và nhận xét lẫn nhau. Tiêu chuẩn để đánh giá học sinh là kết quả nghi nhớ, tái hiện những điều giáo viên giảng. Từ cách dạy – học này tôi thấy có những hạn chế sau:
- Học sinh học tập tiếp thu thụ động dẫn đến tri thức tiếp thu được không vững, tính thụ động lâu dần thành thói quen sẽ hạn chế trình độ tư duy và nhận thức của học sinh. Những lớp người này sẽ không đáp ứng được yêu cầu của xã hội hiện nay.
- Học sinh không được chuẩn bị đúng mức để hoạt động học tập và sáng tạo, khó thích ứng với nhu cầu học tập cao ở lớp trên.
- Năng lực của cá nhân học sinh không có điều kiện bộc lộ và phát triển đầy đủ.
Như một nhà triết học cổ đại đã nói “Dạy học không phải là chất đầy vào một cái thùng rỗng mà làm bừng sáng lên những ngọn lửa.” có nghĩa là dạy học phải phát huy tính tích cực, chủ động sáng tạo của học sinh để các em tự tìm tòi, khám phá ra những kiến thức của bài học. Giáo viên giúp cho học sinh có những điều kiện và phương tiện hoạt động để học sinh tự xử lý các tình huống có vấn đề trong học tập và trong cuộc sống.
Trong phân môn Tập đọc bước hướng dẫn học sinh tìm hiểu bài cũng rất quan trọng. Trong quá trình dạy học giáo viên nói ít, giảng ít, học sinh làm việc nhiều, trả lời nhiều câu hỏi trong một tiết học. Điều này đòi hỏi người giáo viên phải chuẩn bị chu đáo để đưa ra một hệ thống câu hỏi, có thể tách thành những ý nhỏ (dẫn dắt bằng câu hỏi phụ) hoặc mở rộng thêm yêu cầu. Nhưng khi thêm hoặc tách nhỏ câu hỏi giáo viên chú ý không được đảo vị trí của câu hỏi trong sách giáo khoa.
Ví dụ: Trong bài tập đọc “Lòng dân” sách giáo khoa Tập đọc lớp 5 – Tập I. Tôi đã bổ sung thêm câu hỏi trong thực tế giờ dạy như sau:
Câu chuyện xảy ra ở đâu? Vào thời gian nào?
Chú cán bộ gặp chuyện gì nguy hiểm?
Dì Năm đã nghĩ ra cách gì để cứu chú cán bộ?
Qua hành động đó, bạn thấy dì Năm là người như thế nào?
Chi tiết nào trong đoạn kịch làm cho em thích thú nhất? Vì sao?
Các câu 1,4 là các câu hỏi bổ sung. Đó là những câu hỏi cần thiết để nối các khâu luyện đọc và tìm hiểu bài cho liền mạch. Nếu không, học sinh có cảm giác bất ngờ khi vừa đọc xong bài, giáo viên đã bắt đầu ngay với câu hỏi: “Chú cán bộ gặp chuyện gì nguy hiểm?”. Đây là một câu hỏi khó tôi đã dùng câu hỏi 1 làm tiền đề gợi mở giúp học sinh dễ dàng trả lời câu hỏi 2 và cũng giúp để học sinh dễ tiếp thu bài hơn.
Như vậy giáo viên phải chuẩn bị công phu hơn, khó hơn việc thuyết trình, giảng giải. Trong khi dạy bài mới giáo viên cần tránh đặt câu hỏi trong đó có sẵn câu trả lời mà học sinh có thể đoán ra ngay, không cần động não suy nghĩ.
Trong việc đánh giá câu trả lời của học sinh thì ý kiến của học sinh là quan trọng. Song không phải chỉ giáo viên là người duy nhất đánh giá câu trả lời của học sinh mà giáo viên còn tạo điều kiện cho các em tự đánh giá và nhận xét lẫn nhau.
Qua bài tập đọc học sinh còn được làm quen, tiếp xúc với ngôn ngữ văn học, với sáng tạo, biết phân tích các chi tiết tiêu biểu về mặt nội dung và nghệ thuật của văn bản. Trong khi giảng, giáo viên có thể hỏi: “Tác giả sử dụng biện pháp nghệ thuật gì?”. Trong một bài tập đọc tác giả có thể sử dụng một số biện pháp nghệ thuật nhân hóa, so sánh từ đó các em học được cách viết khi dùng từ, đặt câu và viết văn thêm sinh động tạo điều kiện cho các em làm văn tốt hơn.
 Ví dụ: Khi tả về ngôi nhà trong bài thơ “Về ngôi nhà đang xây” của Đồng Xuân Lan sách Tiếng Việt 5, tập I, trang 148. Tác giả đã dùng những biện pháp nhân hóa để làm cho ngôi nhà được miêu tả gần gũi, sống động.
Ngôi nhà tựa vào nền trời sẫm biếc 
Thở ra mùi vôi vữa nồng hăng
Nắng đứng ngủ quên
Trụ bê tông nhú lên 
 Qua đây các em học được các biện pháp nhân hóa trong giờ tập đọc để sử dụng khi viết văn. Qua bài tập làm văn viết ở tuần 10. Với đề bài “Em hãy tả lại một cảnh đẹp ở quê hương em”. Có em đã viết về quê hương mình với hình ảnh cây đa quê hương như sau: “Cây đa đứng sừng sững ở đầu làng. Nhìn từ xa, những tán cây xòe ra như những cái ô khổng lồ xanh mát chỉ có vài chiếc rễ nổi lên bò ngoằn ngoèo như những chú hổ mang, gốc cây phình to ra như một chàng đô vật” cách tả như vậy làm cho bài văn thêm sinh động, hấp dẫn.
Song song với việc giáo viên cho học sinh tìm hiểu những chi tiết, hình ảnh thể hiện giá trị nghệ thuật của bài thì giáo viên còn giúp học sinh hiểu rõ được nội dung bài một cách sâu sắc. Ở mỗi bài thường có các đoạn, đối với học sinh ở lớp 5 là phải tìm ý chính của đoạn đó rồi sau mỗi đoạn giáo viên phải có tiểu kết đoạn để khắc sâu kiến thức cho học sinh. Giáo viên có câu hỏi hoặc lời dẫn dắt để chuyển sang ý tiếp theo khiến bài giảng không bị đứt đoạn mà có hệ thống logic.
Ví dụ: Khi dạy bài “Tiếng rao đêm” giáo viên yêu cầu học sinh đọc thầm đoạn 1,2 và trả lời câu hỏi: “Trong đêm vắng tác giả nghe thấy tiếng gì?”, “Nghe tiếng rao của người bán bánh giò tác giả cảm thấy như thế nào?”, “Đám cháy xảy ra vào lúc nào?” sau khi học sinh trả lời câu hỏi, thì giáo viên cần chốt lại và dùng câu chuyển tiếp để chuyển ý sang đoạn 3: “Trong đêm khuya thanh vắng nằm nghe tiếng rao của người bán bánh giò rồi có tiếng kêu cứu cháy nhà khi mọi người chạy ra đã thấy một bóng người khập khiễng chạy tới ngôi nhà cháy. Vậy người đó là ai? Con người và hành động của anh có gì đặc biệt? Chúng ta cùng tìm hiểu tiếp ở đoạn 3 nhé.”.
Trong 1 tiết tập đọc giáo viên có thể sử dụng hai hình thức là: đọc thầm và đọc thành tiếng. Hình thức đọc thành tiếng tôi áp dụng vào lúc luyện đọc đúng cho học sinh. Hình thức đọc thầm tôi áp dụng vào lúc này - lúc tìm hiểu bài. Giáo viên yêu cầu đọc thầm để tìm câu trả lời cho câu hỏi đó. Đây là hình thức lâu nay trong các nhà trường chưa được coi trọng đúng mức. Hình thức đọc thầm nhằm hình thành và phát triển cho học sinh kỹ năng, kỹ xảo, đọc thầm là kỹ xảo mà mỗi con người sẽ sử dụng trong suốt cuộc đời. Về mối quan hệ giữa đọc đúng (đọc thành tiếng) và đọc thầm thì đọc thành tiếng là cơ sở cho việc đọc thầm. Đọc thành tiếng là hình thức yêu cầu đọc thấp, đọc thầm là hình thức yêu cầu đọc cao hơn. Đọc thầm giúp học sinh dễ cảm nhận nội dung bài học. Vì vậy trong các bước của giờ tập đọc không nên bỏ qua bước đọc thầm này.
Từ việc hiểu tầm quan trọng của hình thức đọc thầm này nên tôi đã áp dụng vào lúc tìm hiểu bài. Trước khi yêu cầu học sinh đọc thầm tôi đưa ra câu hỏi, giao nhiệm vụ cho các em đọc thầm và tìm câu trả lời cho câu hỏi đó như:
- Em hãy tìm một tên khác cho truyện em vừa đọc? Làm như vậy các em mới tập trung vào việc đọc thầm và tự giác đọc thầm không cần giáo viên nhắc nhở.
2.6. Giáo viên hướng dẫn đọc diễn cảm, đọc thuộc lòng:
 	Trong một giờ tập đọc thì khâu luyện đọc diễn cảm sau khi luyện đọc đúng, tìm hiểu bài là phù hợp, hợp lý bởi các em có đọc đúng văn bản, hiểu văn bản và từ đó các em có thể tự mình xác định được giọng đọc cho bài thơ cho văn bản đó. Có nhiều cách tổ chức luyện đọc diễn cảm cho học sinh như:
- Cách 1: Giáo viên đưa ra hệ thống câu hỏi để tìm ra những từ ngữ, cụm từ đọc diễn cảm như: “Em hãy tìm những từ ngữ gợi tả, gợi cảm trong đoạn văn, đoạn thơ?”
Khi các em tìm được cũng có nghĩa là các em đã xác định được giọng đọc mà giáo viên yêu cầu hoc sinh: “em hãy đọc cụm từ đó theo đúng thái độ tình cảm của tác giả?”
- Cách 2: Giáo viên yêu cầu học sinh phân biệt lời kể của tác giả với lời nhân vật (tốt, xấu, người già, trẻ em) Ví dụ: trong bài “ Lòng dân” Tiếng Việt 5, tập 1 học sinh phải đọc được giọng của tên Cai hống hách, xấc lược khác với giọng của dì Năm tự nhiên bình tĩnh giả vờ nghẹn nghào. Giọng của An thật thà hồn nhiên. Khi học sinh xác định được giọng đọc rồi giáo viên có thể tổ chức cho học sinh đọc theo vai hoặc nhóm 4 bạn và thi đọc giữa các nhóm. Việc làm này vừa tìm ra được những em học sinh có giọng đọc hay, vừa giúp các em hưng phấn trong khi đọc giúp tiết học nhẹ nhàng, hiệu quả.
Đối với những bài tập đọc có yêu cầu đọc thuộc khi học sinh đã xác định được giọng đọc của bài. Giáo viên tổ chức cho học sinh thi đọc thuộc ngay đoạn đó.
Giáo viên có thể yêu cầu các em học thuộc bài thơ dưới dạng 1 trò chơi “đọc thơ truyền điện”.
 Ví dụ: Yêu cầu học sinh đọc bài thơ “Ê – mi – li, con” giáo viên yêu cầu học sinh tự đọc nhẩm khổ thơ 3,4 trong sách giáo khoa, sau đó nhìn vào 1 số từ ngữ (điểm tựa) đứng đầu mỗi câu do giáo viên ghi bảng. Giáo viên là người đọc thuộc dòng thơ thứ nhất sau đó chỉ định một học sinh bất kỳ đọc dòng thơ thứ 2 (yêu cầu học sinh gấp sách giáo khoa lại). Em đó lại chỉ bạn đọc dòng thơ thứ 3, cứ như vậy cho đến hết bài.
Đó là hình thức tôi thường áp dụng với học sinh yếu của lớp mình. Còn đối với học sinh khá giỏi tôi yêu cầu học sinh tự nhẩm học thuộc lòng các khổ thơ hay đoạn văn theo chỉ định trong sách giáo khoa.). 
Trên đây là những hình thức tổ chức hướng dẫn học sinh đọc diễn cảm và đọc thuộc lòng mà tôi đưa ra và áp dụng cho lớp mình. Còn tùy thuộc vào từng bài cụ thể mà mỗi giáo viên áp dụng hình thức đọc diễn cảm, đọc thuộc lòng là phù hợp nhất cho đối tượng học sinh của lớp mình. Để các em có những tiết học thật thoải mái và hiệu quả.
Tóm lại qua giờ tập đọc học sinh được làm quen với ngôn ngữ văn học, sáng tác văn học, cách dùng từ đặt câu tạo cho các em những rung cảm thẩm mỹ. Giáo dục cho các em những tình cảm trong sáng tốt đẹp. Là cửa ngỏ để các em đi đến việc cảm thụ văn học. Trong phân môn Tập đọc kỹ năng đọc không thể tách rời với kỹ năng tìm hiểu bài mà chỉ có thể đồng nhất với nhau. Học sinh có thể hiểu nội dung bài thì mới có thể đọc đúng, đọc hay. Việc đọc đúng, đọc hay lại nâng đọc hiểu l